sexta-feira, 12 de junho de 2015

A Educação Na Actualidade - Por Vieira Miguel Manuel

Conteúdo Postado por Vieira Miguel Manuel - Luanda, Cacuaco

A EDUCAÇÃO ACTUAL


A educação é tão antiga como a própria Humanidade, parecendo constituir um dos primeiros sustentáculos da própria sobrevivência do Homem. Através da educação, pretende-se que o ser humano se adapte ao meio/ambiente, criando condições para a aquisição e desenvolvimento de conhecimentos, valores e atitudes favoráveis a essa adaptação.

Para se fazer uma eficaz análise à situação actual da educação em Portugal, é necessário atender a três vectores: os pais, a sociedade e a escola.

Cada vez mais, os pais delegam quase integralmente na escola a educação dos filhos, limitando a sua acção educativa a castigos por maus comportamentos. A forma como grande parte dos pais portugueses educam os filhos incentiva nestes a falta de auto-confiança, a falta de iniciativa e de responsabilidade.

Deve reconhecer-se que o problema actual da educação das crianças e dos jovens é um problema de toda a sociedade e de cada adulto.

Temos todos uma responsabilidade com as gerações futuras. Compete-nos preparar os jovens para a vida adulta, preparando-lhes um tipo de sociedade onde seja possível viver.

Durante muito tempo, a escola foi vista como única fonte de saber, capaz de assegurar prestígio e posição social. Hoje, embora continue a ter um papel importante, ela já não tem o "monopólio" do saber exclusivo, ou seja, actualmente há já muitas outras fontes de informação igualmente credíveis. Nestas novas fontes de informação estão incluídas as novas tecnologias que são excelentes meios para a construção do conhecimento.

A escola já não deve ser encarada como um espaço fechado e triste, mas sim como um lugar de prazer e de aprendizagem. Para tal, o contributo do professor é fundamental. O papel deste não se deve resumir à transmissão de teorias muitas vezes já em desuso mas em estar aberto à imprevisibilidade e às constantes mutações socioculturais. O papel do professor não poderá limitar-se a uma comunicação unilateral entre este e os seus alunos. Este papel terá de ser activo e criativo, de forma a que a educação decorra numa acção cooperativa e onde haja espaço para a criatividade de alunos e professores.

Naturalmente que há sempre quem pense que o uso dos audiovisuais e dos media no acto educativo poderá pôr em risco o papel do professor como detentor ou transmissor do conhecimento. É óbvio que tal não acontece, mas também será óbvio que à crescente importância dos media no processo de ensino-aprendizagem se impõe uma redefinição do papel do professor e da estratégia que deve adoptar junto dos alunos.

Na verdade, se uma verdadeira integração dos meios audiovisuais no ensino é indispensável na escola, ela deve ser o resultado de uma perfeita tomada de consciência do papel que estes meios devem desempenhar no seio do processo pedagógico, sem ultrapassar nem reduzir o papel do professor.

Assim sendo, os audiovisuais deverão contribuir para uma modificação do papel do professor, pois este já não é o único responsável pela transmissão da matéria aos alunos. O educador deve ver o aluno já não como um auditor que deve transcrever e memorizar as mensagens, mas sim como um aprendiz que, utilizando todos os meios disponíveis, contribui para a sua própria aprendizagem.

O professor tem como papel principal criar e estimular o ambiente educativo. Neste novo perfil de escola, o ensino tem de se processar ao nível da coordenação e acompanhamento, das informações (conteúdos) devendo fornecer os contextos e o conhecimento base que promova uma verdadeira autonomia. Neste sentido, deve, igualmente, haver uma preocupação em colocar os alunos face a problemas que exijam experimentação. Contudo, muitos professores desconhecedores desta realidade ignoram estas inovações, provavelmente por não as conhecerem e não as dominarem. Hesita-se em alterar as estruturas existentes há muito tempo, simplesmente porque as inovações exigem uma formação, uma preparação e uma organização suplementares.

Por outro lado, existe o problema financeiro, pois, nalguns casos, evita-se o uso de novos métodos de ensino dado que o dinheiro já é pouco para fazer funcionar convenientemente os sistemas existentes. Mas não dar importância aos audiovisuais pode originar consequências graves, principalmente nos níveis etários mais baixos. Acima de tudo deve existir um espírito crítico por parte de todos os intervenientes no processo educativo.

O formador tem, assim, de integrar na sala de aula meios que facilitem a comunicação. Os progressos no domínio da comunicação têm sido óptimos. Os novos meios de informação permitem a troca de informação, independentemente da distância, com toda a precisão e rapidez. O processo de ensino tem necessidade de uma ligação constante com o mundo exterior. Neste domínio, a evolução tecnológica pôs à disposição do professor meios suficientes para trazer até ao aluno um mundo até há bem pouco tempo distante.

A técnica passou a ser aceite por muitos como a solução para os problemas existentes no ensino, sendo importante de modo a conseguir-se um sistema educativo eficiente apoiado em instrumentos que respondam às exigências da época. Contudo, os meios tecnológicos não valem por si mesmos. A sua utilidade depende da metodologia com que são usados. Não são apenas os meios que contam, mas sim a forma de apropriamento desses meios para criar uma situação educativa. A integração destes meios facilita a comunicação, facultando um precioso auxílio tanto ao nível do ensino como ao nível da aprendizagem.

O CONTRIBUTO DAS NOVAS TECNOLOGIAS NA ESCOLA

Nunca, como hoje, foi possível aprender com uma variedade tão alargada de meios nos quais se encontram a informação. Os livros, as revistas, o vídeo, o cinema, a televisão, a fotografia, a banda desenhada, os jornais, o software do computador, os multimédia e as pessoas com as quais convivemos no dia-a-dia, entre outros, constituem os suportes aos quais podemos recorrer para termos acesso à informação

A educação tem, obrigatoriamente, de se adaptar às necessidades das sociedades onde está inserida. Mas este processo nem sempre é fácil, pois essa "adaptação" tem pela frente um grande desafio, que é o de se adaptar às mudanças sociais, culturais e económicas que nascem aquando da massificação do uso das novas tecnologias.

Contudo, a educação, ultimamente, tem vindo a ser reformulada. Embora, na sua essência, mantendo o mesmo objectivo, que é o de educar, não podemos ficar indiferentes aos novos métodos e técnicas introduzidas no ensino, decorrentes do aparecimento das novas tecnologias.

Com o mundo em constante desenvolvimento, a educação tem de se adaptar às novas necessidades dos seus destinatários. Outrora, a economia baseava-se, essencialmente, numa lógica industrial que implicava que a educação girasse mais em torno de um saber que valorizava a experiência. Actualmente, a sociedade privilegia mais um saber especializado, onde a sua construção possa ser uma actividade social plenamente integrada no meio que nos rodeia. Assim, existe um número cada vez maior de indivíduos que exigem uma grande variedade de canais de aprendizagem; esta crescente exigência fomenta, também o desenvolvimento mais sofisticado de novas tecnologias que permitem colocar à disposição dos indivíduos recursos cada vez mais elaborados que permitem assegurar maior mobilidade à informação. Assim, a informação passa a estar ao alcance de todos nós. Neste contexto, é inevitável que a escola se adapte aos novos desafios decorrentes da evolução da sociedade. Torna-se necessário definir um novo perfil de escola, por oposição à escola tradicional.

Actualmente, o papel da escola é de extrema importância pois devido à elevada variedade de oferta de informação verifica-se um afastamento dos educandos da informação chave, ou seja, o papel da escola do século XXI é o de moderador. Indiscutivelmente, nesta nova escola, as novas tecnologias desempenham um papel importantíssimo: - o de ferramentas auxiliares do processo ensino/aprendizagem.

É fundamental, por isso, que a escola esteja familiarizada com estas ferramentas informáticas e saiba utilizá-las na acção educativa normal. Assim, a escola tem de fornecer aos alunos os meios adequados para que possam ter acesso à informação e, simultaneamente, familiarizar-se com eles, possibilitando-lhes também oportunidades de interacção social.

Assumindo este novo perfil, a escola não deve esquecer a componente pedagógica associada aos novos meios de informação. Estas ferramentas possibilitam ao aluno a manipulação e construção do conhecimento de uma forma diferente daquela que era utilizada por métodos tradicionais onde, habitualmente, o conhecimento se transmite de forma oral.

O Computador na Sala de Aula

O computador oferece a possibilidade de integrar diversas linguagens (texto, imagem, som) oriundas de diversas fontes num único media.

Entendemos que o aparecimento do computador marca o advento de uma nova era comunicativa.

Consideramos que os professores têm vindo a descobrir as potencialidades educacionais das novas tecnologias e a ganhar a auto-confiança necessária e suficiente para se lançarem na "aventura" da utilização curricular do computador. Por outro lado, todo o professor reconhece a sala de aula como meio privilegiado da sua acção, sendo o que nela se passa aquilo que tantas vezes o preocupa. Deste modo, é normal que, mais tarde ou mais cedo, seja aí que ele queira experimentar o potencial educativo que antevê ou já descobriu no computador.

A introdução do computador na sala de aula no ensino preparatório é relativamente recente. Contudo, esta introdução encontrou e encontra ainda de momento, sérios obstáculos em termos de espaço e funcionamento, requerendo um trabalho anterior de grande preocupação. Estas actividades de preparação não se limitam a arranjar espaços compatíveis mas, essencialmente, requerem da parte do professor um repensar e uma reorganização das suas estratégias.

São muito diversas as razões que têm levado os professores a integrar o computador na sala de aula.

Uma delas é a forte motivação que ele exerce em grande parte dos alunos, contrastando com o desinteresse quase geral pelas actividades escolares. Contudo, na nossa opinião, o computador só deve ser utilizado sempre que se verifique que é a melhor forma para a compreensão da matéria por parte do aluno. Isto porque a motivação demonstrada pelos alunos aquando do uso do computador pode ser superficial e de pouca duração e, portanto, ilusória.

Existem pressões exteriores ao professor que podem levá-lo a integrar o computador na sala de aula. Por um lado, pressões dos próprios alunos que tentam "forçar" um professor a seguir o exemplo de outro professor da turma, ou que mostram incompreensão pelo facto de já existirem computadores na escola e o professor se mostrar alheio a eles. Outro tipo de pressões exteriores são os da própria sociedade ou mesmo dos pais, que não querem que os seus filhos "fiquem para trás".

Noutros casos, os professores encontram-se insatisfeitos com o modo como decorrem as suas aulas ou com o grau de insucesso dos seus alunos, desejando, assim, mudar este estado de coisas. Muitas vezes, este é o ponto de partida para o professor encarar a utilização curricular do computador.

Há casos em que o docente compreende que não se trata de mudar as técnicas usadas, mas sim de inovar verdadeiramente, favorecendo um ensino mais centrado no aluno e na sua iniciativa. Deste modo, será possível a realização de projectos onde alunos e professor estejam implicados. Assim sendo, o computador pode ser um auxiliar precioso nessa inovação, ao favorecer nos alunos um trabalho autónomo ou de grupo na resolução de problemas, no levantamento de hipóteses, na investigação, etc..

Todos estes factores contribuem, assim, para a introdução do computador no ensino, originando, mudanças absolutamente indispensáveis na escola.

Computadores com aptidões de integração de gráficos, áudio e vídeo, tecnologias como o CD-ROM e o vídeo interactivo são inovações às quais a escola não pode ficar indiferente. Estes podem ter um papel de extrema importância nas aulas, facilitando as tarefas tanto aos alunos como aos professores.

Por outro lado o uso do computador também tem as suas desvantagens e limitações como o elevado custo de instalação e manutenção de uma rede de computadores. O rápido aparecimento de novas tecnologias provoca uma constante troca e mudança de equipamento. Há ainda o problema do analfabetismo informático e da desconfiança nos computadores. O professor tem que saber introduzir convenientemente os alunos no mundo dos computadores e ser capaz de os motivar e ajudar quando necessário.

A importância da Internet no processo de ensino/aprendizagem

Se até há bem pouco tempo, o computador era algo que apenas servia para trabalhar, hoje, pode ser considerado como um dos meios de comunicação mais completo e didáctico. Com o aparecimento da Internet, toda a mentalidade em relação a este objecto se alterou radicalmente. Actualmente, através de um simples computador e de uma ficha telefónica temos acesso a algo que substitui a televisão, o telefone, a própria escrita, o vídeo, a aparelhagem.

Estamos na era dos self-media, aqueles que se destinam aos utilizadores individuais (PC, fax, telemóvel, bip, etc.), que actuam através de redes celulares e de redes interactivas (por exemplo, RDIS, Internet). É também a era da convergência ente o audiovisual, as telecomunicações e a informática, um complexo que conduzirá ao reforço do processo comunicacional.

A Internet é a maior e mais poderosa rede do mundo e este poder encontra-se nas mãos dos jovens.

O acesso à Internet tem diversas vantagens e potencialidades que tanto professores como alunos podem obter. Uma delas é o Correio Electrónico, o qual, ao contrário do correio postal, é enviado e entregue pela Internet através da rede a um endereço de computador.

O feedback aluno - professor é mais rápido e eficiente. Os alunos podem ler as mensagens quando entenderem e facilmente guardarem-nas para posterior referência.

Por outro lado, esta inovação pode também ser importante na relação professor – encarregado de educação. Na nossa opinião, este seria um bom meio para o docente enviar para o encarregado de educação toda a informação escolar relativa ao aluno (como avaliações, faltas, etc.).

Um aspecto a ter em conta é que a Internet não vai substituir a escola, mas sim acrescentar uma nova dimensão. O aumento de recursos de acesso à Internet dá ao estudante meios de recolher informação de interesse para a aula. Em muitos casos, pode ser o estudante a ensinar a turma, incluindo o professor em determinado tópico. Tradicionalmente é o professor que detém a autoridade da informação, com este sistema de ensino essa autoridade passa a ser desafiada.

Os alunos passam a ter a capacidade de procurar informação na Internet sobre vários assuntos, de serem mais críticos e criativos.

A Internet responde também ao problema dos alunos mais tímidos. A comunicação via e-mail torna-se mais confortável para esses estudantes, sentem-se mais seguros para fazer perguntas e dar opiniões.

Podemos, deste modo, concluir que a Internet é uma ferramenta poderosa e uma alternativa certa aos métodos de ensino tradicionais. No entanto, há que saber preparar os estudantes, para ultrapassarem os seus medos e ensinar-lhes as técnicas necessárias para aproveitarem todos os recursos oferecidos pela Internet. Também as instituições de ensino têm que actualizar as suas regras tradicionais, pois estas vão sendo postas em causa.

OS DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA ESCOLA CONTEMPORÂNEA

A escola actual não está conseguindo corresponder às demandas da sociedade. As exigências do mundo actual apontam para uma educação diferenciada2; exigindo qualificação mais esmerada e constante formação e informação dos educadores, uma vez que o mundo globalizado aponta para incessante transformação.

Esse desencontro entre escola e sociedade pode gerar e/ou fortalecer os processos de exclusão, sobretudo, considerando uma sociedade cujo conhecimento é distribuído de forma desigual. Esse aspecto social se apresenta como um expressivo desafio da escola nos dias actuais, na medida em que algumas pessoas são privilegiadas e outras não conseguem ter acesso ao conhecimento. Nessa mesma perspectiva, Bossa3 afirma que: "Vivemos em um país em que a distribuição do conhecimento como fonte de poder social é feita privilegiando alguns e discriminando outros. Precisamos buscar soluções para que a escola seja eficaz no sentido de promover o conhecimento e, assim, vencer problemas cruciais e crónicos de nosso sistema educacional: evasão escolar, aumento crescente de alunos com problemas de aprendizagem, formação precaríssima dos que conseguem concluir o ensino fundamental, desinteresse geral pelo trabalho escolar."

Nesse sentido, "a escola torna-se cada vez mais o palco de fracassos e de formação precária"3. Isso porque as frágeis condições tanto estruturais quanto funcionais de muitas escolas contribuem em grande parte para o fracasso escolar. Tais escolas, na maioria das vezes, não conseguem lidar com as responsabilidades que lhes são delegadas. Nesse contexto, os professores, não raras vezes, se vêem oprimidos, angustiados e com inúmeras incertezas, fato esse que, em geral, se reflecte na relação com os alunos.

Devem-se reconhecer as tentativas de reorganização da escola no sentido de prevenir e solucionar o fracasso escolar. Entretanto, a busca de respostas para o grande número de crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem exige da escola um repensar em relação aos seus processos. Nesse sentido, reconhecemos em Paín4 um indicativo para esse repensar, pois, para a autora, a educação pode ser alienante ou libertadora, dependendo de como ela é instrumentalizada. É tomando a preocupação de Paín que pensamos na escola como possível (re)produtora de problemas de aprendizagem.

Paín4 ainda ressalta que o maior problema, na esfera da aprendizagem, é quando a escola "[...] constitui a oligotimia social, que produz sujeitos cuja actividade cognitiva pobre, mecânica e passiva, se desenvolve muito aquém daquilo que lhe é estruturalmente possível". A autora utiliza a expressão oligotimia, no sentido de um sujeito que se vê impossibilitado de utilizar o seu potencial cognitivo. Por oligotimia social, a autora propõe-se a pensar no social como uma forma de impedimento do desenvolvimento cognitivo, manifestando-se sob a forma de prejuízos na autonomia do pensamento.

Fernández1; na mesma lógica de Paín4; faz referências a "[...] uma sociedade enferma e causadora de enfermidades, que provoca oligotimia social e grande parte dos transtornos de 'aprendizagem reactivos' [...]". Estes elementos permitem considerar que no social e, especialmente em nossas escolas, a (re)produção do fracasso escolar torna-se cada vez mais responsável pela exclusão de muitas crianças e jovens. Sendo assim, o espaço escolar que deveria ser de formação de indivíduos críticos e capazes de transformar a realidade pode tornar-se um ambiente que contribui para o aprisionamento da inteligência e, portanto, a exclusão.

Dolto5 refere que as causas para o fracasso escolar situam-se em "três ordens: sociológica, psicológica e pedagógica". Esses factores se conjugam e são interdependentes. A autora ainda aponta a necessidade de se apropriar da interacção desses factores e compreender seus elementos intercambiáveis para, então, entender seus efeitos no fracasso escolar. Para tanto, é necessário que haja um olhar mais amplo para as questões do fracasso escolar. Olhar que se volte para o entendimento do sistema escolar actual e para a compreensão dos processos de aprendizagem, o que aponta para a importância de um trabalho articulado e interdisciplinar, no espaço escolar ou não escolar, buscando conceber sujeito e instituição na sua integralidade, sem desconsiderar as suas singularidades.

De acordo com Costa6; a escola do século XXI é alvo de discussões e reflexões entre os docentes, intelectuais e pesquisadores. Por meio de diferentes olhares, esses profissionais tentam encontrar caminhos para uma escola que assegure uma formação cultural e científica para toda a vida do sujeito. Costa ilustra o momento actual da educação contemporânea salientando que: "[...] parece que a escola do século XXI ainda se mantém como uma instituição central na vida das sociedades e das pessoas. Ela não carece de vitalidade. Seu propalado anacronismo parece ser seu catalisador, como uma Fênix que renasce das próprias cinzas. Se a escola da modernidade não se sustenta mais, ela se transmuta, se hibridiza em múltiplos cruzamentos e se reproduz nos infinitos discursos que sobre ela enunciam. Ela certamente não é de um único jeito, não toma uma só forma. Ela própria já começa a se reconhecer como território de diversidade, contorcionista da incerteza, prisioneira dos poderes que a dobram. Mas uma escola que fala a língua do seu tempoespaço poderia continuar fazendo diferença no processo de socialização e educação dos humanos."

Sem dúvida, a escola ainda ocupa um lugar central na vida das pessoas. É nela que são depositadas inúmeras expectativas em relação ao futuro do sujeito e da sociedade. É também o espaço por excelência onde o sujeito estabelece laços sociais para além da família.

Cabe salientar que a escola sofre os impactos das transformações sociais. Dentre tais transformações destacam-se as novas configurações da família. Actualmente, estamos diante de um declínio do exercício das funções parentais. O que vemos é, muitas vezes, a família delegando à escola responsabilidades que outrora eram culturalmente suas. O declínio do exercício das funções parentais gera impasses na constituição subjectiva, fazendo com que as crianças cheguem às escolas com fracturas significativas no desejo de aprender. Muitas delas apresentam problemas de aprendizagem como sintoma4; o que exige da escola um redimencionamento de suas práticas e processos. Paralelamente, a escola, na actualidade, está diante do imperativo que reza que ela deve ser para todos.

Em relação a isso, Beyer7 afirma que "uma escola para todos nunca existiu" e que a escola sempre foi imposta como uma fonte de poder social, em que somente os mais abastados eram os mais privilegiados. Ele evidencia que: "[...] na história da educação formal ou escolar, nunca houve uma escola que recebesse todas as crianças, sem excepção alguma. As escolas sempre se serviram de algum tipo de selecção. Todas elas foram, cada uma à sua maneira, escolas especiais, isto é, escolas para crianças seleccionadas. As escolas de filosofia da Antiguidade, os mosteiros da Idade Média, as escolas de filosofia da Renascença - todas foram escolas especiais para crianças especiais, seleccionadas. Neste sentido, também hoje as melhores escolas particulares em nosso país são escolas especiais, que acolhem não todas as crianças, porém, apenas algumas delas (obviamente, aquelas cujas famílias têm condição financeira privilegiada para bancar seus estudos)."

Embora a escola nunca tenha sido para todos, é fato que a Declaração de Salamanca da UNESCO8 teve um impacto social, cobrando da escola e da sociedade uma abertura para as diferenças. A proposta da Educação Inclusiva remete a uma ressignificação das práticas pedagógicas, respaldando-se no paradigma do respeito às diferenças. Exige uma nova organização da escola, sendo esta pautada por processos que assegurem o acesso, a permanência e a aprendizagem de todos os alunos. As transformações pautadas nas novas configurações familiares, bem como o imperativo trazido pelo movimento da educação inclusiva, sem dúvida tiveram um impacto na escola, gerando inquietações, angústias, incertezas e inseguranças.

O professor, diante disso, é quem tem manifestado maior sofrimento, uma vez que tais transformações exigem dele um reposicionamento, pautando sua função para o olhar para diferentes processos de ensino e aprendizagem. Isso porque o professor está frente a alunos que, muitas vezes, apresentam impasses no que se refere à aprendizagem e ao relacionamento interpessoal, sendo frequente o sentimento de incapacidade e até mesmo a recusa em trabalhar com eles. Por isso, é preemente que o professor seja acompanhado nesse processo.

Pensar na escola e no educador em meio a este panorama social em plenas transformações aponta para a necessidade de criação de parcerias que possam trabalhar de forma articulada. Nesse sentido, a articulação da Pedagogia, Psicanálise e Psicopedagogia traz subsídios importantes para a implantação de uma escola verdadeiramente inclusiva e, sobretudo, uma escola que busque a não (re)produção do fracasso escolar.

Estamos propondo uma articulação interdisciplinar que possibilite apoio ao professor que, diante da diferença, se vê desamparado e impotente. Entendemos por diferença o aluno que deflagra angústia no professor, por um distanciamento significativo em relação aquilo que ele espera. Nesse sentido, alunos com necessidades especiais, bem como alunos com problemas de aprendizagem, podem representar para esse professor a diferença. O aluno diferente, não raramente, remete o professor a um estado de não saber o que fazer. Nessa perspectiva, a Psicanálise, a Psicopedagogia e a Pedagogia, de forma interdisciplinar, podem auxiliar o professor a retomar a sua função como educador. A Psicanálise trabalha no campo da subjectividade e dos modos de subjectivação e de relação com o outro. A Pedagogia trabalha no campo do currículo, do método e da avaliação. A Psicopedagogia se insere no campo da aprendizagem humana, tendo como foco de estudo o aprender e o não aprender, ressignificando as relações do sujeito com as mais diversas aprendizagens. Trata-se de saberes que ao serem articulados podem trazer importantes benefícios à escola e ao social, como um todo.


A TRAJETÓRIA DE UM ADOLESCENTE NO PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR: UMA VINHETA DE CASO CLÍNICO

Partiremos de uma vinheta de caso clínico para discutir as questões relativas ao fracasso escolar na sociedade contemporânea. Trata-se de um adolescente com significativos problemas de aprendizagem, enfrentando dilemas referentes ao processo de inclusão social. Nossa discussão será pautada na defesa de um trabalho de cunho interdisciplinar entre a Psicopedagogia, a Psicanálise e a Pedagogia, contando com todo o respaldo necessário da escola em que o rapaz estava estudando.

Estaremos referindo o adolescente em questão pelo nome fictício de Carlos, no sentido de preservar sua identidade. Trata-se de um rapaz, que na época dos atendimentos tinha 15 anos de idade. Estava cursando o primeiro ano do ensino médio numa escola da rede particular de ensino.

Chamava a atenção o seu aspecto sindrómico, caracterizado por olhos puxados e um corpo hipotônico, que lhe concedia um ar desajeitado. Além disso, apresentava uma expressão apática, como se nada lhe despertasse interesse. Embora sua aparência indicasse uma alteração genética, os pais se recusaram a realizar uma investigação com tal especialista.

A queixa da escola era que Carlos apresentava uma desorganização que o impedia de aprender e realizar as actividades escolares. Aprender não parecia fazer algum sentido na vida dele. Sua apatia também se apresentava na relação com os pares, sendo, por conta disso, segregado pelos colegas.

A avaliação médica, realizada no período da sua infância, acusava uma significativa deficiência auditiva, apresentando 100% de perda auditiva no ouvido direito. Também apresentava dificuldade visual, que fora diagnosticada apenas na adolescência. Sua problemática, no entanto, não era apenas de caráter orgânico-funcional, atingindo também a esfera psíquica, sociocultural e familiar.

Os pais relatavam uma gravidez não planejada e muito sofrida para a mãe, devido a um quadro de depressão e de inúmeras hospitalizações. O parto foi induzido e muito difícil, com muito sofrimento para a mãe e para o bebé. Segundo ela, o menino nasceu "roxinho", remetendo-nos a pensar num quadro de cianose, precisando da intervenção imediata do pediatra. Era um bebé descrito pelos pais como "bonzinho", pois quase não chorava.

A história escolar de Carlos foi de muito sofrimento, caracterizada por uma sucessão de reprovações, sendo também marcada por muitos fracassos na leitura e escrita. Chegou ao ensino médio com lacunas significativas na construção do seu conhecimento formal. Foi somente no ensino médio, quando Carlos passou a estudar numa nova escola, que foi encaminhado para uma avaliação psicopedagógica. Avaliação que confirmou a preocupação da escola quanto ao problema de aprendizagem. Carlos também foi encaminhado para uma avaliação psíquica, havendo a necessidade de indicação de um tratamento nessa área, realizado paralelamente ao acompanhamento psicopedagógico, que já se efectuava.

O acompanhamento psicopedagógico e psíquico, na realidade, não se propunham a trabalhar somente com os comprometimentos de Carlos no âmbito clínico. O trabalho estava calcado numa proposta de articulação interdisciplinar, considerando os saberes da Pedagogia, Psicopedagogia e Psicanálise, no sentido de fazer valer o processo de educação inclusiva de Carlos. Afinal, havia a necessidade de prepará-lo para os três anos do ensino médio e para a sua inclusão social em outras dimensões, como por exemplo, trabalho e exporte.

O trabalho interdisciplinar ocorreu a partir de reuniões com a equipe pedagógica, que se encarregava de repassar nossas discussões para os professores. Em determinadas situações, entretanto, se fez necessário o contacto com todos os professores para conversarmos sobre os avanços terapêuticos de Carlos e sobre questionamentos e orientações quanto ao desenvolvimento do trabalho em sala de aula. Tais espaços foram pautados, especialmente, por reflexões acerca da necessidade de flexibilização curricular, já que Carlos apresentava significativas lacunas relativas à aprendizagem formal. A principal queixa da escola era de que Carlos revelava precárias condições para a interpretação e compreensão de textos, além de ter dificuldades em estabelecer relações entre os conhecimentos já adquiridos e os novos. Para os professores, era sempre um recomeço com o aluno nas actividades em sala de aula. Do ponto de vista psicopedagógico, a avaliação demonstrou que Carlos apresentava uma total rejeição aos objectos de aprendizagem escolar e um deficit lúdico, demonstrando empobrecimento quanto à capacidade de antecipar, coordenar e classificar. Também apresentava acentuada dificuldade para criar e recriar o conhecimento. Quanto às questões psíquicas, a avaliação evidenciou que Carlos apresentava comprometimentos psíquicos, sendo estes porta-vozes da dinâmica de funcionamento familiar. Como já dizia Dolto9; o trabalho psicanalítico com crianças e adolescentes situa-se nos laços familiares, uma vez que a criança e o adolescente são porta-vozes de seus pais. Desta forma, a apatia de Carlos, desde bebé, revelava, entre outros aspectos, o quanto seus pais pouco lhe demandavam, produto de fracturas no desejo parental. Afinal, o discurso dos pais sinalizava que eles pouco esperavam de Carlos, sendo sua apatia uma espécie de laço estabelecido entre eles.

Eram inegáveis os comprometimentos de ordem orgânica, sendo diagnosticados deficits de visão e audição e levantada uma suspeita de alteração genética, em função de sinais característicos de síndromes genéticas. Embora se apresentasse este quadro orgânico, o que evidenciamos, a partir dos acompanhamentos psicopedagógico e psíquico, era que Carlos apresentava impasses na sua constituição como sujeito. Tais impasses tiveram repercussões nas questões relativas à aprendizagem, denunciando, portanto, problemas de aprendizagem como sintoma1. Sintoma que mostrava o narcisismo ferido dessa família, pela vinda de uma criança não desejada e incompatível com os ideais parentais. Uma criança que, desde a gestação, esteve à mercê de um entorno frágil e que pouco conseguiu estabelecer os contornos do corpo de Carlos. A hipotonia, possivelmente, pelo menos em parte, denunciava problemas na estruturação de um corpo que pudesse fazer frente às demandas do outro.

Como os acompanhamentos foram buscados quando Carlos já era adolescente, não tínhamos dados precisos acerca dos primórdios de sua constituição subjectiva. Os dados que tínhamos acessos referiam-se aos relatos de seus pais, bem como, aquilo que se apresentava enquanto dificuldades na vida actual de Carlos. O relato dos pais e as dificuldades de Carlos nos remetiam a pensar em fracturas significativas na constituição do laço de filiação, sendo este o fundamento da estruturação de um corpo marcado por significantes, de acordo com a Psicanálise10-16. Tais fracturas nos indicam duas questões principais: o relato de depressão materna e o fato de os aspectos sindrómicos estarem marcando um distanciamento em relação ao bebé, em geral, sonhado pelos pais. Nesse sentido, além da vulnerabilidade psíquica materna, a marca da diferença estampada no rosto de Carlos possivelmente estaria sinalizando para uma fragilidade na constituição do laço de filiação.

Quando a constituição do laço de filiação é comprometida, muitas vezes, observamos repercussões psíquicas e psicopedagógicas muito semelhantes àquelas apresentadas por Carlos. Entendemos que a deficiência auditiva e visual pode ter um impacto na aprendizagem, mas acreditamos que, nesse caso, os aspectos relativos à constituição de sujeito se fizeram marcantes no desenvolvimento dos problemas de aprendizagem.

Tendo em vista tais questões, o percurso terapêutico teve como norte alcançar o estatuto de sujeito de desejo, que para a Psicanálise é o que possibilita a aprendizagem. Tomamos sujeito do desejo no sentido lacaniano. O sujeito, para Lacan17; se constitui no campo do Outro, estando inicialmente alienado ao desejo do Outro e, portanto, numa posição de objecto, para então, a partir da separação, operação dada pela castração, constituir-se como sujeito do desejo. Sendo assim, constituir-se como sujeito do desejo abriria, para Carlos, possibilidades para ele desejar a aprender e, dessa forma, a escola ter um sentido para a sua vida. Isso nos possibilitou trabalhar uma das facetas da inclusão, qual seja, a da constituição do sujeito, que se instaura a partir de um trabalho clínico, no sentido de propiciar o movimento da filiação para a inclusão. A filiação aponta para um lugar simbólico, de pertencimento na família. Poderíamos dizer que a filiação é a nossa primeira experiência de inclusão e que, portanto, a forma como ela foi constituída terá efeitos na inclusão em outros âmbitos da vida, tais como: escola, trabalho, sociedade15.

Além do trabalho desenvolvido com Carlos, foi essencial o empenho com os pais no sentido de resgatar os seus lugares nas relações familiares e, sobretudo, o lugar de sujeito de Carlos. Isso envolveu percorrer os desejos de cada um em relação ao filho, o que nos possibilitou estabelecer os contornos entre as limitações e as potencialidades de Carlos, para que esses pais pudessem, a partir de então, permitir que ele conquistasse um lugar nessa família, marcado por satisfações, por alegrias e não mais somente por decepções e frustrações. O trabalho também possibilitou o resgate da curiosidade, do prazer da descoberta e do aprender, da autonomia e da autoria de pensamento, pois o lugar destinado pela família ao aluno era "o lugar do que não pode aprender"1. Para eles, Carlos não sabia, não podia e não devia fazer nada. Como já foi sinalizado anteriormente, os pais de Carlos ocupavam lugares de poucos desejos em relação ao filho.

O trabalho clínico era guiado por esses pressupostos, porém o caso apontava para o fracasso escolar como produto de uma complexidade de factores. Nesse sentido, não apontava somente para as questões subjectivas de Carlos, mas também a uma ideia de possíveis fracassos no processo de inclusão. Embora as dificuldades de Carlos apontassem para problemas de aprendizagem como sintoma, não poderíamos desconsiderar a presença de impasses institucionais, de modo que Carlos também poderia estar apresentando problemas de aprendizagem reativos1. Nesse sentido, o fato de apresentar problemas de aprendizagem como sintoma não invalida de se pensar nos obstáculos institucionais. Isso porque o aluno que apresenta significativos problemas de aprendizagem, não raras vezes, desestabiliza o professor, fazendo-o perder suas referências em relação a sua actuação docente. Assim sendo, era fundamental que o trabalho clínico não permanecesse reduzido aos aspectos subjectivos de Carlos, e sim que propusesse uma articulação interdisciplinar com a Pedagogia, baseado na premissa de que a escola era um espaço vital para ele, assim como é para todas as crianças e jovens. Um espaço de estabelecimento de laços sociais para além da família.

Para Carlos, entretanto, a escola era um espaço que o remetia a frustrações e fracassos. Nesse sentido, havia a necessidade de ressignificação desse lugar e da relação entre Carlos e a escola. Isso deflagrou um repensar sobre as práticas escolares, que fora fundamental para o processo de ressignificação da escola. A proposta era promover o máximo de autonomia e auto valorização do aluno, respeitando as diferenças, as limitações e, principalmente, acreditando no potencial e nas possibilidades de sua aprendizagem. Isso exigiu que a escola saísse da lógica curricular como algo engessado e previsto, para entrar na lógica da primazia do sujeito. Sendo assim, não falamos mais de integração e sim de inclusão. A diferença entre integração e inclusão é que na primeira os alunos devem se adaptar ao que está posto no currículo, sendo ele ainda a referência das relações de ensino e aprendizagem; na segunda, há uma abertura, por parte da escola, às diferenças e, nesse sentido, a aprendizagem se dá por meio de adaptações curriculares, considerando os diferentes modos de subjectivarão e de aprender.

Esta vinheta de caso clínico nos remete a pensar em problemas de aprendizagem que conjuguem os aspectos de ordem sintomática e os aspectos institucionais. Incluímos aqui os aspectos institucionais, pois se tratava de uma escola que, não muito diferente das demais, se confrontava com muitas dificuldades para trabalhar com a inclusão. Não contava com uma proposta efetivamente inclusiva em seu Projeto Político-Pedagógico e, ademais, seu corpo docente não se sentia capaz para agir de acordo com os pressupostos da educação inclusiva. Nesse sentido, a experiência com Carlos foi fundamental, pois o trabalho foi se dando a partir da prática diária. Para tanto, foram necessários encontros sistemáticos com a equipe pedagógica da escola. Afinal, essa equipe era responsável pela gestão pedagógica da escola. O trabalho se inscreveu numa proposta interdisciplinar, por meio do estabelecimento de uma relação de parceria entre a clínica e a escola. Também foi necessário realizar encontros com os professores, para que eles pudessem encontrar ali um espaço de fala, de escuta, enfim, de trocas. O trabalho sempre se deu no sentido de reflectir sobre o fracasso escolar como não sendo apenas produto de funções parentais fragilizadas e de problemas de constituição subjectiva, mas também produto institucional, pensando aqui as relações estabelecidas na escola, pois elas facilmente podem reproduzir a questão sintomática, aprisionando-se nas limitações do aluno, sem conseguir, portanto, investir nas suas reais capacidades e potencialidades. É nesse sentido que aqui postulamos que a escola pode se colocar num lugar de (re)produção do fracasso.

Defendemos no presente artigo a importância de um trabalho clínico articulado com o trabalho educacional. Afinal, de nada adianta trabalhar as questões sintomáticas se, no âmbito da escola, não há um trabalho efectivamente inclusivo, que acolha as diferenças, as limitações e aposte nas potencialidades do aluno. Ao longo dos encontros com a escola, fomos percebendo os avanços de todos: dos trabalhos clínicos, da escola, da família e, sobretudo, de Carlos. Isso porque os diferentes saberes articularam-se e tornaram possível uma visão mais global e integrada de Carlos. Os avanços, nesse sentido, foram visíveis a partir do momento em que, efectivamente, criou-se um espaço interdisciplinar. Poderíamos dizer que tal espaço também operou em carácter preventivo, uma vez que conseguimos evitar maiores riscos inerentes ao processo de subjectivarão e aprendizagem em casos como o de Carlos. Um dos maiores produtos de nosso trabalho em parceria foi reconhecer as potencialidades de Carlos e seu ritmo de aprendizagem singular, por parte da escola e da família. Cabe salientar que tanto a escola como a família conseguiram bravamente enfrentar os desafios da inclusão. Do ponto de vista da escola, os professores mantiveram-se abertos e desejosos em relação ao processo de aprendizagem de Carlos. A coordenação pedagógica da escola, no decorrer dos três anos do ensino médio, ficou em contacto frequente com a psicóloga e psicopedagoga clínica permitindo, assim, uma avaliação constante quanto ao processo inclusivo. Os pais, por sua vez, permaneceram atrelados ao processo de inclusão de seu filho, acompanhando-o na escola e nos atendimentos.

Apesar das dificuldades encontradas por Carlos em sua trajectória, poderíamos definir tal experiência de inclusão como exitosa. Carlos terminou o terceiro ano do ensino médio com perspectivas de fazer um curso técnico na área da informática pelo qual estava mais identificado. No entanto, o mais importante é que no transcorrer do trabalho, Carlos conseguiu estabelecer os contornos entre seus limites e suas potencialidades.


Diante da complexidade das relações sociais, acreditamos que a escola contemporânea não tem mais como fugir da perspectiva interdisciplinar. Isso porque tal complexidade requer a interface de diferentes saberes, na medida em que um só não dá conta de suas vicissitudes. Nesse sentido, articular os saberes da educação e da saúde é de fundamental importância, no sentido de promover reflexões e acções de forma mais integrada e global.

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