quarta-feira, 22 de julho de 2015

DESENVOLVIMENTO E SOCIALIZAÇÃO - Trabalho elaborado por VIEIRA MIGUEL MANUEL

SUMÁRIO

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O desenvolvimento do ser humano em conjunto com o seu processo de aprendizagem está muito relacionado desde que a criança passa a ter contato com o mundo. É na interação com o meio social e físico que a criança inicia o seu desenvolvimento de maneira maior e eficiente. Isso quer dizer que quando começa o envolvimento com seu meio social, vários processos internos de desenvolvimento são desencadeados de modo que permitirão um novo grau de desenvolvimento e, no presente trabalho abordaremos mais a fundo “O Desenvolvimento (humano) e a Socialização”.


O estudo do desenvolvimento e socialização é de suma importância visto que aborda as diferentes fases da concepção humana levando o individuo a desenvolver uma mente perspicaz através de várias etapas que serão consideradas no presente trabalho, além disso, o desenvolvimento humano é determinado pela interação de vários fatores. Até o comportamento mais simples costuma resultar de muitas influências distintas e tudo isso é abordado de forma persuasiva neste trabalho.


O trabalho está estruturado por uma capa, índice, introdução, 12 páginas de desenvolvimento, conclusão e bibliografia, o trabalho como um todo, está estruturado por 15 páginas.


Concepção

Capacidade, ato ou efeito de compreender, de perceber alguma coisa.

id est

Id est significa "isto é", "em outras palavras", "em outros termos", "ou seja" ou mesmo "quer dizer". É muito usado também em forma de abreviatura: "i. e."

Perspicaz

Qualidade daquele que possui excesso de percepção para entender as coisas ou que as compreende com maior facilidade.


Empregou-se pesquisa essencialmente bibliográfica, em meio impresso e digital, pela consulta a livros e sites, sobre o desenvolvimento e socialização no âmbito da psicologia. 





Através da observação, imitação e experimentação das instruções de pessoas mais experientes, a criança vivencia diversas experiências físicas e culturais, construindo, dessa forma, um conhecimento a respeito do mundo a qual vive. Sendo assim, de acordo com Piaget, o desenvolvimento da pessoa se dá pela relação que se estabelece entre o sujeito (com toda sua carga genética e dispositivos biológicos, bem como sua história pessoal acumulada) e o meio onde ele está inserido (que compreende uma série de fatores que vão desde os objetos materiais até os valores morais, passando necessariamente pela existência do outro.
Trabalhar com a criança em idade pré-escolar não é simplesmente acompanhar seu desenvolvimento, nem treina-la para que adquira hábitos sociais, mas possibilitar que ela estabeleça uma relação sadia e rica com o meio que a cerca de modo a possibilitar o seu desenvolvimento e a apropriação de conteúdos novos.
O meio ambiente tem que ser desafiador no objetivo de poder estimular a ação motora da pessoa, bem como seu intelectual. Porém, somente oferecer estímulos para que a criança se desenvolva normalmente não é suficiente, pois a eficiência da estimulação depende também do contexto afetivo em que esse estímulo se insere, a ação está diretamente ligada ao relacionamento entre o estimulador e a criança.
Sendo assim, o papel da escola na educação deve ser de sistematizar esses estímulos, promovendo uma relação afetiva com o objetivo de transmitir valores e conhecimentos que visam o desenvolvimento integral da pessoa.

O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma área do conhecimento da Psicologia cujas proposições nucleares concentram-se no esforço de compreender o homem em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento até o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade. Tal esforço, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminado na elaboração de várias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos de vistas, as condições de produção da representação do mundo e de suas vinculações com as visões de mundo e de homem dominantes em cada momento histórico da sociedade.

Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-1980), que é a referência deste nosso trabalho, não foge à regra, na medida em que ela busca, como as demais, compreender o desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu caráter inovador quando introduz uma 'terceira visão' representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de integrar as posições dicotômicas de duas tendências teóricas que permeiam a Psicologia em geral - o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas marcadas pelo antagonismo inconciliável de seus postulados que separam de forma estanque o físico e o psíquico.

Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, é o de que o modelo piagetiano prima pelo rigor científico de sua produção, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe contribuições práticas importantes, principalmente, ao campo da Educação - muito embora, curiosamente aliás, a intenção de Piaget não tenha propriamente incluído a idéia de formular uma teoria específica de aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado et. al.,1999; Coll, 1992; etc.).

O propósito do nosso estudo, portanto, é tecer algumas considerações referidas ao eixo principal em torno do qual giram as concepções do método psicogenético de Piaget, o qual, segundo Coll e Gillièron (1987:30), tem como objetivo "compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos válidos", conforme procuraremos discutir na sequência deste trabalho.


Introduzindo uma terceira visão teórica representada pela linha interacionista, as idéias de Piaget contrapõem-se, conforme mencionamos mais acima, às visões de duas correntes antagônicas e inconciliáveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes são derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista) que, por sua vez, são herdadas do dualismo radical de Descartes que propôs a separação estanque entre corpo e alma, id est, entre físico e psíquico. Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento provém da experiência; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psíquico, entende que todo conhecimento é anterior à experiência, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto (Freitas, 2000:63).

Considerando insuficientes essas duas posições para explicar o processo evolutivo da filogenia humana, Piaget formula o conceito de epigénese, argumentando que "o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas" (Piaget, 1976 apud Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biológica que é ativada pela ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social - que o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas, 2000; etc.), significando entender com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constituídas, são reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe uma relação de interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer.

 Esse processo, por sua vez, se efetua através de um mecanismo auto-regulatório que consiste no processo de equilibração progressiva do organismo com o meio em que o indivíduo está inserido, como procuraremos expor em seguida.


Pode-se dizer que o "sujeito epistêmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a grande preocupação da teoria é desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o início da sua vida até a idade adulta. Nesse sentido, a compreensão dos mecanismos de constituição do conhecimento, na concepção de Piaget, equivale à compreensão dos mecanismos envolvidos na formação do pensamento lógico, matemático. Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a lógica representa para Piaget a forma final do equilíbrio das ações. Ela é 'um sistema de operações, isto é, de ações que se tornaram reversíveis e passíveis de serem compostas entre si'".

 Precipuamente, portanto, no método psicogenético, o 'status' da lógica matemática perfaz o enigma básico a ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca de respostas pertinentes para uma questão fulcral: "Como os homens constroem o conhecimento?" (La Taille: vídeo). Imbricam-se nessa questão, naturalmente, outras indagações afins, quer sejam: como é que a lógica passa do nível elementar para o nível superior? Como se dá o processo de elaboração das idéias? Como a elaboração do conhecimento influencia a adaptação à realidade? Etc.

Procurando soluções para esse problema central, Piaget sustenta que a gênese do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o pensamento lógico não é inato ou tampouco externo ao organismo mas é fundamentalmente construído na interação homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se dá através de um mecanismo autorregulatório que tem como base um 'kit' de condições biológicas (inatas portanto), que é ativado pela ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social (Rappaport, op.cit.). Id est, tanto a experiência sensorial quanto o raciocínio são fundantes do processo de constituição da inteligência, ou do pensamento lógico do homem.

Está implícito nessa ótica de Piaget que o homem é possuidor de uma estrutura biológica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato per se não assegura o desencadeamento de fatores que propiciarão o seu desenvolvimento, haja vista que este só acontecerá a partir da interação do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora essencial, da mesma forma também não é uma condição suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto é preciso, ainda, o exercício do raciocínio. Por assim dizer, a elaboração do pensamento lógico demanda um processo interno de reflexão. Tais aspectos deixam à mostra que, ao tentar descrever a origem da constituição do pensamento lógico, Piaget focaliza o processo interno dessa construção.

Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, é explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que são complementares envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores que são complementares, tais como: o processo de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do organismo ao meio.

O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que tem, em sua essência, um caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da espécie humana mas que pode sofrer variações em função de conteúdos culturais do meio em que o indivíduo está inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuação de 2 elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.

(a)     Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo recebe como herança uma série de estruturas biológicas - sensoriais e neurológicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida. São essas estruturas biológicas que irão predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivíduo carrega consigo duas marcas inatas que são a tendência natural à organização e à adaptação, significando entender, portanto, que, em última instância, o 'motor' do comportamento do homem é inerente ao ser.


(b)    Os fatores variantes: são representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade básica de pensamento e ação estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se transforma no processo de interação com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é herdada, mas sim que ela é construída no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (físico e social) em que ele estiver inserido.

Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o norte que o organismo almeja mas que paradoxalmente nunca alcança (La Taille, op.cit.), haja vista que no processo de interação podem ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilíbrio do organismo, eliciando esforços para que a adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por novas formas de adaptação envolve dois mecanismos que apesar de distintos são indissociáveis e que se complementam: a assimilação e a acomodação.

(a)    A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada situação a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico da sua existência. Representa um processo contínuo na medida em que o indivíduo está em constante atividade de interpretação da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo de assimilação representa sempre uma tentativa de integração de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivíduo busca retirar dele as informações que lhe interessam deixando outras que não lhe são tão importantes (La Taille, vídeo), visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo.

(b)   A acomodação, por sua vez, consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodação representa "o momento da ação do objeto sobre o sujeito" (Freitas, op.cit.65) emergindo, portanto, como o elemento complementar das interações sujeito-objeto. Em síntese, toda experiência é assimilada a uma estrutura de idéias já existentes (esquemas) podendo provocar uma transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodação. Como observa Rappaport (1981:56), os processos de assimilação e acomodação são complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado de adaptação intelectual (...) É muito difícil, se não impossível, imaginar uma situação em que possa ocorrer assimilação sem acomodação, pois dificilmente um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma situação é exatamente igual a outra.


Vê-se nessa idéia de "equilibração" de Piaget a marca da sua formação como Biólogo que o levou a traçar um paralelo entre a evolução biológica da espécie e as construções cognitivas.

Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser definido como um mecanismo de organização de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivíduo a construção de uma forma de adaptação à realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente" (La Taille, op.cit.), o conceito de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na medida em que a constituição do conhecimento coloca o indivíduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolvê-los. Em última instância, a concepção do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que é no contato com o mundo que a matéria bruta do conhecimento é 'arrecadada', pois que é no processo de construções sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o pensamento lógico.

É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva em graus diferentes a um processo de assimilação e acomodação, trata-se de entender que o mundo das idéias, da cognição, é um mundo inferencial. Para avançar no desenvolvimento é preciso que o ambiente promova condições para transformações cognitivas, id est, é necessário que se estabeleça um conflito cognitivo que demande um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente.

 No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de como o indivíduo vai elaborar e assimilar as suas interações com o meio, isso porque a visada conquista da equilibração do organismo reflete as elaborações possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detém nos diversos estágios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são divididos em 4 períodos, como destacaremos na próxima seção deste trabalho.


Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). São eles:

1º Período: Sensório-motor              (0 a 2 anos)

2º Período: Pré-operatório                (2 a 7 anos)

3º Período: Operações concretas     (7 a 11 ou 12 anos)

4º Período: Operações formais         (11 ou 12 anos em diante)

Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gillièron, 1987). De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma sequência, porém o início e o término de cada uma delas pode sofrer variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é que "a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida", conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrição detalhada, as principais características de cada um desses períodos.

(a)    Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expressão "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construção do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criança nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em uma forma de onipotência". No recém-nascido, portanto, as funções mentais limitam-se ao exercício dos aparelhos reflexos inatos.

Assim sendo, o universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid).


(b)   Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso mesmo "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do pensamento racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem é considerada como uma condição necessária mas não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da ação cognitiva que não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligência.


Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações  inter-individuais e  fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos inter-individuais fornecidos pela linguagem.

Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica. Para citar um exemplo pessoal relacionado à questão, lembro-me muito bem que me chamava à atenção o fato de, nessa faixa etária, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo característico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estágio, embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em função da ausência de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.).

(c)    Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes (próprios e de outrem) e de integrá-los de modo lógico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física).


 Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no período pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)", tal reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal.

(d)   Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e constrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)".

De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na adolescência, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental".

Cabe-nos problematizar as considerações anteriores de Rappaport, a partir da seguinte reflexão: resultados de pesquisas têm indicado que adultos "pouco-letrados/escolarizados" apresentam modo de funcionamento cognitivo "balizado pelas informações provenientes de dados perceptuais, do contexto concreto e da experiência pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estágio operatório-concreto, ou seja, não teriam alcançado, ainda, o estágio final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lógico-formal). Como é que tais adultos (operatório-concreto) poderiam, ainda, adquirir condições de ampliar e aprofundar conhecimentos (lógico-formal) se não lhes é reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver "novos modos de funcionamento mental"? - Aliás, de acordo com a teoria, não dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de desenvolver o pensamento descontextualizado?

Bem, retomando a nossa discussão, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estágios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relações inter-individuais são regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeitá-las' implica a moral por envolver questões de justiça e honestidade.

Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases:

(a)    Anomia (crianças até 5 anos), em que a moral não se coloca, ou seja, as regras são seguidas, porém o indivíduo ainda não está mobilizado pelas relações bem x mal e sim pelo sentido de hábito, de dever;
(b)   Heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade), em que a moral é = a autoridade, ou seja, as regras não corresponde a um acordo mútuo firmado entre os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradição e, portanto, imutável;
(c)    Autonomia, corresponde ao último estágio do desenvolvimento da moral, em que há a legitimação das regras e a criança pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras é entendido como decorrente de acordos mútuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si próprio como possível 'legislador' em regime de cooperação entre todos os membros do grupo.

Para Piaget, a própria moral pressupõe inteligência, haja vista que as relações entre moral x inteligência têm a mesma lógica atribuída às relações inteligência x linguagem. Quer dizer, a inteligência é uma condição necessária, porém não suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3 dimensões:

a)      Regras: que são formulações verbais concretas, explícitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo);
b)      Princípios: que representam o espírito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo);
c)      Valores: que dão respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde são derivados os princípios das regras a serem seguidas.

Assim sendo, as relações inter-individuais que são regidas por regras envolvem, por sua vez, relações de coação - que corresponde à noção de dever; e de cooperação - que pressupõe a noção de articulação de operações de dois ou mais sujeitos, envolvendo não apenas a noção de 'dever' mas a de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo piagetiano consiste em que o papel das relações inter-individuais no processo evolutivo do homem é focalizado sob a perspectiva da ética (La Taille, 1992). Isso implica entender que "o desenvolvimento cognitivo é condição necessária ao pleno exercício da cooperação, mas não condição suficiente, pois uma postura ética deverá completar o quadro" (idem p. 21).


Como já foi mencionado na apresentação deste trabalho, a teoria psicogenética de Piaget não tinha como objetivo principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll (1992:172) faz a seguinte observação: "ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedagógicos". Não obstante esse fato, de forma contraditória aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive.

De acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicação da teoria genética no campo da aprendizagem são numerosas e variadas, no entanto os resultados práticos obtidos com tais aplicações não podem ser considerados tão frutíferos. Uma das razões da difícil penetração da teoria genética no âmbito da escola deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difícil entendimento do seu conteúdo conceitual como pelos métodos de análise formalizante que utiliza e pelo estilo às vezes 'hermético' que caracteriza as publicações de Piaget" (idem p. 174). Coll (op.cit.) ressalta, também, que a aplicação educacional da teoria genética tem como fatores complicadores, entre outros:

a)      As dificuldades de ordem técnica, metodológicas e teóricas no uso de provas operatórias como instrumento de diagnóstico psicopedagógico, exigindo um alto grau de especialização e de prudência profissional, a fim de se evitar os riscos de sérios erros; 
b)      A predominância no "como" ensinar coloca o objetivo do "o quê" ensinar em segundo plano, contrapondo-se, dessa forma, ao caráter fundamental de transmissão do saber acumulado culturalmente que é uma função da instituição escolar, por ser esta de caráter preeminentemente político-metodológico e não técnico como tradicionalmente se procurou incutir nas idéias da sociedade;
c)      A parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocínio por trás da argumentação de que a criança vai atingir o estágio operatório secundariza a noção do desenvolvimento do pensamento crítico;
d)     A idéia básica do construtivismo postulando que a atividade de organização e planificação da aquisição de conhecimentos estão ao cargo do aluno acaba por não dar conta de explicar o caráter da intervenção por parte do professor;
e)      A idéia de que o indivíduo apropria os conteúdos em conformidade com o desenvolvimento das suas estruturas cognitivas estabelece o desafio da descoberta do "grau ótimo de desequilíbrio", ou seja, o objeto a conhecer não deve estar nem além nem aquém da capacidade do aprendiz conhecedor.

Por outro lado, como contribuições contundentes da teoria psicogenética podem ser citados, por exemplo:

a)      A possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece parâmetros importantes sobre o 'processo de pensamento da criança' relacionados aos estádios do desenvolvimento;
b)      Em oposição às visões de teorias behavioristas que consideravam o erro como interferências negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepção cognitivista da teoria psicogenética, os erros passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998);
c)      Uma outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à questão dos diferentes estilos individuais de aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros.

Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relações entre teoria psicogenética x educação, apesar dos complicadores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da explicação genética" (idem, p. 192) e da tendência dos projetos privilegiarem, em grande parte, um reducionismo psicologizante em detrimento ao social (aliás, motivo de caloroso debate entre acadêmicos), pode-se considerar que a teoria psicogenética trouxe contribuições importantes ao campo da aprendizagem escolar.


Como processo pelo qual o sujeito aprende os elementos socioculturais do seu meio, a socialização torna possível a manutenção da sociedade e a transmissão da sua cultura de geração em geração. A socialização pode ser entendida como a interiorização das normas sociais. Neste sentido, o indivíduo impõe a si mesmo as regras sociais pois elas fazem sentido para si; o indivíduo é o sujeito do seu próprio constrangimento. A socialização pode também ser concebida como um elemento essencial da interação na medida em que as pessoas desejam fazer valer a sua autoimagem através da obtenção do reconhecimento dos outros. Neste sentido, os indivíduos adotam o ambiente social em que vivem sendo voluntariamente objeto do constrangimento exercido pelos outros.

Numa primeira fase da vida de um ser humano, a socialização é levada a cabo pela família. Numa segunda fase, a escola assume papel ativo nessa socialização. Numa terceira fase, como adulto, a socialização ocorre através da assunção dos papéis sociais que o indivíduo desempenha.

Há continuidade e interpenetração entre o individual e o coletivo; entre as pessoas e a sociedade. É o processo de socialização que permite que, numa ótica global, encontremos as mesmas regras de conduta nas consciências individuais e nas instituições.

A cultura e a sociedade encontram-se em cada indivíduo, mesmo quando esse indivíduo explicitamente refuta algumas das suas normas de conduta.

A sociologia de meados do século XX, particularmente com o funcionalismo parsoniano, via a socialização como toda-poderosa. Os inter-accionistas simbólicos criticaram essa utilização do conceito e viram a socialização como um processo de transição entre o indivíduo e a sociedade no qual ocorrem influências mútuas. Atualmente, admite-se que raramente os indivíduos são totalmente moldados pela cultura da sua sociedade.

A socialização, como já vimos acima, é o processo através do qual nós vamos interiorizando hábitos e características que nos tornam membros de uma sociedade. A socialização é um processo contínuo, que se inicia após o nascimento e se faz sentir ao longo de toda a nossa vida, terminado apenas quando morremos porque o nosso cérebro deixa de funcionar.

Podem ser referidos dois tipos de socialização: a socialização primária e a secundária. Podemos definir socialização primária como sendo o processo pelo qual os seres humanos aprendem as coisas mais básicas da vida, tais como comer com talheres, andar, falar, vestir-se sozinhos, entre muitas outras. Estas “regras” são-nos ensinadas fundamentalmente pelos nossos pais e pela escola. Por exemplo, quando aprendemos a falar estamos a sofrer um processo de socialização primária e quem nos faz passar por esse processo são os nossos pais. É este conjunto de “regras” que faz com que estejamos integrados numa determinada sociedade. Como tal, este processo constitui um papel imprescindível na nossa vida.

Relativamente à socialização secundária, esta também é um processo de aprendizagem mas, tal como o nome indica, é secundária. Isto significa que sofremos este processo quando nos deparamos com novas e diversas situações ao longo da vida e temos de nos adaptar a essas situações. Por exemplo, quando nos casamos temos de nos habituar a uma nova forma de vida, viver com uma pessoa, partilhar os mesmos problemas, etc. Nem sempre é fácil uma adaptação a novas situações porque quando nos acomodamos a uma certa situação temos dificuldade em aceitar que a vida muda e já não é da mesma forma.

Ao longo de toda a nossa vida estamos constantemente a ser postos à prova e a passar por processos de socialização secundária. Cada nova situação que nos surge é uma nova adaptação que sofremos.

Por este motivo, a socialização é o processo que permite a cada indivíduo desenvolver a sua personalidade, permite a sua integração na sociedade. Se repararmos, dois indivíduos reagem de forma completamente diferente perante a mesma situação, porque cada indivíduo é único e a sua personalidade também.

Como tal, resta apenas mencionar que é o facto de estarmos diariamente sujeitos a este processo que nos torna seres integrados numa sociedade e nos torna aquilo que cada um é.


O processo de socialização Humana é processo pelo qual o indivíduo passa para adaptar-se as regras impostas pelo meio social no qual está inserido.

O processo de socialização humana é processo complexo e é composto de três fases (primária, secundária e terciária).O ser humano é um ser social, isto é, incapaz de viver isoladamente longe de outro ser humano e além disso, precisa conviver com um maior número possível de outros humanos para formar sua própria personalidade e visão de mundo, tal busca pela construção de sua própria personalidade e visão de mundo é justamente o processo de socialização.

Em sua fase primária, a socialização humana ocorre na infância, onde a criança por não ter um mínimo de experiência de vida não tem a mínima condição de avaliar se tudo oque lhe ensinam é verdadeiro ou não, é induzida a acreditar em tudo e em todos a sua volta sem fazer qualquer tipo de questionamento, é a chamada aprendizagem incondicional ou aprendizagem por imitação. Já a fase secundária da socialização humana ocorre na adolescência, onde o indivíduo ainda não é totalmente um adulto mas já não é mais tão criança, por isto dispõe de um mínimo de experiência de vida suficiente para ao menos tentar avaliar se tudo o lhe foi ensinado e imposto como sendo certo, errado, bom, ruim, justo, injusto, ético, não ético, moral, imoral, existe ou não existe, é realmente ou não certo. É a fase dos "Pôr que? Como? Quando? Onde!".

Não é atoa que o adolescente (normalmente) é tão rebelde, isto é consequência dos conflitos decorrentes do fato dele continuamente ser obrigado a reconhecer que nem tudo o que lhe imporão como verdade realmente o são, a maneira como lhe ensinaram de como é a vida e como ele tem que viver não tem coerência com a realidade que está a sua volta e mais revoltado ainda o adolescente fica quando se vê obrigado a reconhecer que lhe fizeram de bobo e boneco sem que ele tivesse a mínima noção de o quanto seus pais e as estruturas sociais vigentes lhe manipulavam.

Dependendo do grau manipulativo que ele sofreu, acaba não sabendo mais distinguir quando estão lhe dizendo a verdade ou o quanto estão lhe manipulando, a partir daí o adolescente passa a buscar suas próprias respostas para as perguntas que a sociedade insiste em não querer lhe fornecer e quando fornece são respostas que não têm coerência com a realidade na qual está inserida. Tal busca pelas respostas que a sociedade insiste em não responder e proíbe que se tente respondê-las é justamente a fase terciária da socialização.

Quando um indivíduo passa defender até as últimas consequências a seguinte tese:"...não existe assunto inquestionável, não existe assunto proibido, não existe pergunta proibida, não existem experiências proibidas e cada um tem que ser adulto o suficiente para arcar com as consequências de seus próprios atos...";significa que tal indivíduo se encontra na fase terciária do processo de socialização humana. Infelizmente mais de 75% da população mundial, mal consegue ao longo de toda a sua vida chegar até a fase secundária e mais de 98% da população mundial morre de velhice sem ter alcançado a fase terciária de socialização humana.

Os problemas que decorrem nesta discrepância, também fazem parte dos problemas que quotidianamente o professor tem que enfrentar dentro da sala de aula com os seus alunos e demais fatores do complexo processo educativo e mesmo quem não seja professor e tenha chegado á fase terciária do processo de socialização humana enfrenta problemas diversos decorridos desta referida discrepância.






A referência deste nosso trabalho na abordagem do desenvolvimento e socialização que foi baseado nas teorias de Jean Piaget (1896-1980), cujas proposições nucleares dão conta de que a compreensão do desenvolvimento humano equivale à compreensão de como se dá o processo de constituição do pensamento lógico-formal, matemático. Tal processo, que é explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer, envolve mecanismos complexos e intrincados que englobam aspectos que se entrelaçam e se complementam, tais como: o processo de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do organismo ao meio.

Em face às discussões apresentadas no decorrer do trabalho, cremos ser lícito concluir que as idéias de Piaget representam um salto qualitativo na compreensão do desenvolvimento humano, na medida em que é evidenciada uma tentativa de integração entre o sujeito e o mundo que o circunda. Paradoxalmente, contudo - no que pese a rejeição de Piaget pelo antagonismo das tendências objetivista e subjetivista - o papel do meio no funcionamento do indivíduo é relegado a um plano secundário, uma vez que permanece, ainda, a predominância do indivíduo em detrimento das influências que o meio exerce na construção do seu conhecimento.



Sugerimos às pessoas que interajam mais com a sociedade, a fim de aceitarem, as características que a sociedade nos apresenta, pois, fazendo isso teremos uma sociedade mais desenvolvida no que tange à concepção do desenvolvimento psicológico.


Recomendamos que a sociedade faça mais pesquisas, a fim de obter mais conhecimento no que concerne o desenvolvimento psicológico.



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