ÍNDICE
1.
Introdução………………………………………………………………
2. A inteligência…………………………………………………………..
2.1 Evolução do conceito de
inteligência………………………………
3. O conceito de inteligência ………………………………………………
3.1 O processo de conceituação ……………………………………….
3.2 A dificuldade de conceituar a
inteligência…………………………
3.3 A possibilidade filosófica de
definir inteligência………………….
4. Tipos de inteligência…………………………………………………….
4.1 Qual é o seu QE?.............................................................................
4.2 História do QI……………………………………………………..
4.3 Descrição dos sete tipos de
inteligência…………………………..
5. Teoria de inteligência……………………………………………………
5.1 As inteligências múltiplas…………………………………………
5.2 O desenvolvimento das
inteligências………………………….….
5.3 Teoria das inteligências
múltiplas e a educação……………….….
6. Conclusão……………………………………………………………….
7. Bibliografia……………………………………………………………..
1.
INTRODUÇÃO
Conceituar
a inteligência é uma tarefa peculiar porque a inteligência é a função
psicológica responsável pela capacidade que temos de compreender o significado
das coisas, de conceituar. No processo de conhecimento temos de um lado o
objecto a ser conhecido, externo à inteligência, e do outro a inteligência, o
instrumento mental que alcança o conceito desse mesmo objecto. Conceituar a
inteligência é fazê-la objecto e instrumento simultaneamente, é ter consciência
dos instrumento mental que nos permite conhecer o mundo e que está integrado à
própria consciência.
A
consciência actua conjuntamente à inteligência sendo distinta dela, a
inteligência "mostra" para a consciência o significado das coisas
percebidas, que elas são diferentes, e mesmo quando fisicamente semelhantes
podem ter finalidades diferentes. Por exemplo, uma cadeira é distinta de uma
mesa, elas têm funções e aspectos diferentes, duas cadeiras iguais no entanto,
podem ter funções diferentes, uma pode servir para o professor sentar-se e a
outra para o aluno, o que será percebido a partir da disposição desses móveis
numa sala de aula. A inteligência apresenta à consciência a circunstância em
que se encontra, permitindo com que ela se situe no contexto em que se
encontra, e para a partir disso tomar as decisões mais adequadas, um aluno ao
entrar na sala de aula sabe onde pode e onde não pode sentar-se mesmo que
ninguém lhe diga. A inteligência é o instrumento que permite a consciência
saber que decisão tomar. Para compreender melhor a inteligência precisamos
saber também quais são suas fronteiras com as demais funções mentais.
2.
A
INTELIGÊNCIA
Tal
como existem diferentes formas de se ser inteligente, convergem também
diferentes definições de inteligência. Devido à sua complexidade, dificilmente
se especifica e proporciona uma definição que agrade à maioria dos psicólogos.
Há vinte anos, afirmava-se que a inteligência era uma capacidade inata e o QI
(Quociente de Inteligência) uma característica mais ou menos estável num
sujeito, ou seja, permanecia praticamente inalterável durante toda a vida.
Mas,
com o desenvolvimento da ciência, tornou-se evidente que, ainda que os factores
genéticos sejam importantes, estes interagem de um modo dinâmico como o meio
que rodeia o indivíduo.
Procurando
definir inteligência, esta pode ser considerada a capacidade mental de
raciocinar logicamente, planear, resolver problemas, abstrair, manipular
conceitos (números ou palavras), compreender ideias e linguagens, recordar
acontecimentos remotos ou recentes, transformar o abstracto em concreto,
analisar e sintetizar formas, assimilar conhecimentos concretos (aprender),
enfrentar com sensatez e precisão os problemas e estabelecer prioridades entre
um conjunto de situações.
Este
conceito refere-se a uma capacidade mais ampla e mais profunda de compreensão
do mundo à sua volta.
Assemelhando-se
a outras capacidades e competências, a definição de inteligência é
profundamente influenciada pela sociedade que a define: em diferentes culturas,
em diferentes épocas, valorizam-se diferentes competências e capacidades
intelectuais.
2.1 EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE
INTELIGÊNCIA
Em 1905, Alfred Binet introduziu o conceito de
idade mental, o qual traduz o nível intelectual médio correspondente a uma
determinada idade. O QI resulta da divisão da idade mental com a idade
cronológica, multiplicado por cem, indicando a capacidade de uma pessoa para
resolver um determinado tipo de problemas, comparado com um grupo de indivíduos
da mesma idade e do mesmo meio cultural. Quando a idade cronológica e a mental
coincidem, o QI é de 100, ou seja, igual à média.
Normalmente,
um teste de QI inclui problemas de carácter numérico, linguístico e
visual/espacial, o que permite medir a capacidade funcional de um indivíduo num
determinado momento e não necessariamente o seu potencial futuro.
Embora
os testes de QI possibilitem a definição de inteligência em termos
relativamente estreitos, são óptimos para antever alguns aspectos relacionados
com o desempenho escolar. Porém, o QI não reflecte a capacidade da pessoa para
lidar com a realidade.
À
medida que o cérebro é influenciado pelo meio envolvente, ocorre a alteração de
certos aspectos que marcam a nossa maneira de ser e a nossa capacidade
intelectual. Assim, ainda que grande parte do nosso QI seja definido nos
primeiros anos de vida, como consequência da influência genética e da
aprendizagem adquirida em família, existe sempre uma outra parte que se alcança
com o aumento progressivo da idade. Esta inteligência é designada inteligência
cristalizada e resulta da experiência de vida, permitindo a um adulto ter uma
capacidade mental superior à dos jovens.
Em
1985, Howard Gardner propõe uma alternativa para a concepção de inteligência
como uma capacidade inata, geral e única. Deste modo, Gardner considera que não
existe uma inteligência suficientemente global e totalizadora, sustentando a
teoria das inteligências múltiplas. Esta teoria tem como base três princípios:
1.
A inteligência consiste num conjunto de inteligências múltiplas e não é uma só
unidade.
2.
Cada inteligência é independente das restantes.
3.
A existência de inteligências múltiplas baseia-se na sua interacção.
Em
1995, Daniel Goleman apresentou uma nova perspectiva sobre o conceito de
inteligência: a inteligência emocional. Esta é caracterizada pela capacidade de
conhecer as próprias emoções, ou seja, reconhecer um sentimento quando este
ocorre; guiar as emoções, de modo a controlar os sentimentos para que estes
sejam adequados; controlar a própria motivação, ordenando emoções para alcançar
um objectivo, e reconhecer emoções nos outros. Além disso, reflecte-se na
capacidade de automotivação e persistência perante decepções, no controlo de
impulsos e manutenção de gratificações, na regulação do humor, evitando que os
problemas diminuam a capacidade de pensar e, ainda, na presença de esperança em
situações emocionalmente desfavoráveis.
As
pessoas emocionalmente “despertas” possuem diversas vantagens na vida, tendo
maior probabilidade de se sentirem satisfeitas e de serem eficazes, não se
deixando levar por conflitos interiores. Consequentemente, tendem a ter mais
sucesso na sua carreira profissional, trabalhando para objectivos a longo
prazo, pelo que a sua vida afectiva também é favorecida.
Por outro lado, o psicólogo Sternberg propôs o
conceito de inteligência prática, o qual incide sobre os conhecimentos que o
indivíduo apreendeu através da experiência e integrou no seu banco de saberes e
que, por isso, não são apreendidos directamente. Este conhecimento prático é
frequentemente influenciado pelo contexto em que foi apreendido.
3.
O
CONCEITO DE INTELIGÊNCIA
Antes
de nos darmos conta do significado de um objecto, necessariamente nos damos
conta da existência desse objecto. A tomada de consciência da existência é
imediata à percepção. A captação do conceito desse objecto no entanto, seguirá
um processo mais demorado, envolvendo experimentação, para que as diferentes
faces do novo objecto se apresentem e possam ser compreendidas. Estamos o tempo
todo nos dando conta de novos objectos e aprofundando no conhecimento dos
objectos já conhecidos através de novas experiências com eles, a inteligência
está constantemente actuando, o processo de conceituação está constantemente
sendo aprimorado e actualizado.
Para
estudar um objecto qualquer precisamos saber o que ele é, mas para sabermos o
que ele é, precisamos estudá-lo, então por onde devemos começar? O que vem
primeiro, a conceituação ou o estudo do objecto? Junto à informação da
existência do objecto geralmente os sentidos nos oferecem informações sobre as
características desse objecto, assim vamos completando a ideia, o conceito do
objecto com que entramos em contacto. Como não há possibilidade de conhecermos
os objectos de forma completa e imediata, mas gradualmente, Isto significa que
antes de termos conceitos, passamos por preconceitos, pois como não sabemos a
extensão do conhecimento que temos dos objectos (se está completo ou não), não
sabemos se temos conceitos ou preconceitos a respeito deles. Esta dificuldade
nos mostra como somos susceptíveis à erros, ainda que queiramos fazer a coisa
certa, estamos sujeitos a cometer equívocos por causa da incompletude do nosso
conhecimento e da ignorância que temos sobre essa incompletude. Este pode ser o
primeiro benefício da tentativa de conceituar a inteligência: a necessidade de
reconhecimento de que pouco sabemos.
3.1 O PROCESSO DE CONCEITUAÇÃO
Há
objectos simples e outros complexos no que diz respeito à cognição. Simples são
aqueles que podem ser compreendidos sem o auxílio de conceitos prévios como a
ideia de triângulo ou de rigidez por exemplo. Os conceitos básicos aprendidos
desde a infância tornam-se necessários para a compreensão dos conceitos
complexos que precisam das ideias básicas para se formarem. Conceitos como vida
ou humanidade, por exemplo, são complexos.
A
inteligência é um conceito complexo, não sabemos quantos nem exactamente quais
são seus conceitos básicos. Conceituar a inteligência significa delimitar suas
fronteiras, identificar suas características e diferenciá-las das demais
funções mentais envolvidas nos processos cognitivos, como a memória, a atenção
(a capacidade de manter ou desviar a atenção), a consciência, a percepção, o
juízo, etc.. Além destas, outras funções mentais ainda pouco estudadas também
podem estar envolvidas no processo cognitivo, como a auto-eficácia, que na
prática influencia o exercício da inteligência, recentemente demonstrado por
Ângela Perez (2002). Como ainda não conhecemos todas as fronteiras mentais da
inteligência, nem a extensão de cada uma com a inteligência, temos que admitir
que o conceito de inteligência na psicologia não está completo.
Para
ilustrar o processo de captação do conceito tomemos por exemplo a ideia de
cadeira. Perguntar o que envolve o conceito de cadeira é o mesmo que perguntar
quais são suas características essenciais. Olhando apenas uma cadeira não há
como saber se o que vemos é essencial ou acessório, por isso é indispensável
olhar várias cadeiras. Após a inspecção de várias começamos a perceber o que há
de comum entre todas elas, a ideia das partes comuns, daquelas que estão sempre
presentes, constituem a essência da cadeira. Nossa inteligência é capaz de
separar o acessório do essencial, ou seja, é capaz de diferenciar o que é comum
a todas do que pode ou não estar presente, é capaz então de abstrair o conceito
de cadeira após se deparado com várias delas.
O
conceito é algo que não muda com o tempo nem com a localização de onde o
objecto se encontra, a ideia que fazemos de um objecto não depende de quando
nem onde esse objecto existiu. Os objectos mudam, evoluem, mas quando o fazem
transformam-se noutra coisa, passam a constituir outro conceito. Os animais
evoluem, deixam de ser uma coisa e passam a ser outra, mas a essência daquilo
que eram contínua existindo mesmo que o animal se extinga. O conceito pode
tornar-se passado mas não evolui junto com o animal, conceitos não se
transformam, não evoluem. Na medida em que as coisas antigas se transformam em
novas, surgem novos conceitos e os antigos continuam existindo enquanto ideia,
enquanto passado, não mais como objecto actual. O conceito que temos de cadeira
hoje é o mesmo que havia na antiguidade, embora as formas e materiais
empregados fossem outros naquela época.
Qual
é então a essência de uma cadeira? Pela observação empírica vemos que precisa
ser feita de material rígido e ser proporcional às dimensões humanas na posição
sentada e encostada. Precisam ter pelo menos dois planos, um para assentar
outro para encostar.
A
rigidez não exclui acolchoamento, basta obedecer à função de sustentar o peso
de uma pessoa. O fato de ser ou não acolchoada muda a essência da cadeira? Não
muda, mas muda uma cadeira em particular, muda um acessório, acrescenta uma
característica que como não é essencial precisa ser conceituada, por isso ao
nos referirmos às cadeiras acolchoadas temos que mencionar o acolchoamento
porque senão pensaremos numa cadeira pura. As características acessórias então,
por definição são aquelas que não precisam estar presentes, são variáveis. As
cores da cadeira são outro aspecto dela, apesar da cor da cadeira ser
necessária, não há necessidade de uma cor específica, a cor seria então uma
característica essencial ou acessória? O fato de ter uma cor é um aspecto
essencial, mas uma determinada cor é um aspecto acessório, porque sabemos de
todos os objectos da natureza da mobília possuem cores, algo que as torne
visíveis, como não existe cadeira invisível não precisamos citar a
característica de visibilidade como um factor essencial pois ele estará
presente sempre.
O
exemplo da cadeira serve como base para mostrar os processos que envolvem a
conceituação dos objectos. O nosso objecto é a inteligência, a característica
psicológica responsável pela captação dos conceitos, pela abstracção da
essência dos objectos. Para conceituar inteligência precisamos realizar o mesmo
processo feito com a cadeira, descrever suas características, identificar os
aspectos essenciais e diferenciá-los dos acidentais, é necessário portanto
estudar várias inteligências buscando o que há de comum (essencial) e o que há
de variável (acessório) entre elas.
3.2 A DIFICULDADE DE CONCEITUAR A
INTELIGÊNCIA
Existem
muitas dificuldades no processo de conceituação da inteligência, primeiro
porque não podemos tocar nem vê-la, segundo porque é um conceito complexo e
ainda nem sabemos seu grau dessa complexidade, terceiro porque enquanto
característica psicológica ela interage com outras funções psicológicas
confundindo-se com elas. Uma pessoa com uma memória prodigiosa pode ser
confundida com uma pessoa inteligente. Se a inteligência é a capacidade de
resolver problemas, uma pessoa com boa memória pode se lembrar de como se
resolve determinados problemas, e usar a memória para isso, nesse caso não se
está criando uma solução, mas recordando-se de uma. É difícil embora possível,
isolar o comportamento para obtermos uma resposta pura em psicologia, como é
feito em outras ciências. No teste de WISC onde é apresentado nove cubos com
cores e formas definidos, pede-se para reproduzir certas imagens com eles. Esse
tipo de testagem avalia a inteligência humana dispensando o uso da
verbalização, da matemática, ou de assuntos que requeiram aprendizado. Uma
pessoa analfabeta ou pertencente a qualquer outra cultura pode ter um bom
desempenho nesse teste se for inteligente, ou ainda, podemos determinar padrões
de inteligência para faixas etárias utilizando esse teste.
Um
dos princípios científicos declara que para se estudar uma determinada grandeza
é preciso saber que estamos observando apenas uma e não outras características
"contaminantes". As técnicas psicológicas procuram e conseguem com
certo grau de sucesso, elaborar testes que obtenham respostas
"puras". Acima foi exemplificado o teste dos cubos de WISC, que mede
a inteligência pura, isentando-se da contaminação do grau de formação
educacional. Neste sentido, construir formas de testagem pura é necessário para
se definir as fronteiras da inteligência e podermos defini-la com mais
precisão. Os testes de inteligência podem então ser usados para se alcançar o
conceito da própria inteligência.
Falamos
acima de inteligência pura, isso significa que existe uma inteligência
misturada? Em outras palavras, há partes, subtipos, categorias de inteligência?
Admitir isso é partir do princípio de que a inteligência é divisível, se é
divisível suas partes são equivalentes? Existe alguma parte mais importante do
que outra? As actuais teorias da inteligência falam a respeito de inteligência
geral e específica, em cristalizada e fluida. Fala-se em capacidades
interactivas, em habilidades, em dons. Certamente muitas são as actividades
mentais envolvidas com a inteligência, mas considerá-las todas como parte da
inteligência seria correcto? O homem sempre anda vestido, podemos por isso
considerar a roupa como parte essencial do homem só porque as roupas sempre
estão presentes? A experiência empírica prova relações entre a inteligência geral
e capacidades intelectuais como para a matemática. Mas qual o fundamento para
se afirmar que por existir uma relação trata-se de uma parte integrante? Com
este princípio de raciocínio acaba-se encontrando tantas inteligências quantas
capacidades cognitivas, para a área emocional, social, espacial, matemática,
verbal, etc.. Quanto mais objectos tentamos juntar ao conceito de inteligência
mais complicado este conceito fica, talvez a dificuldade de conceituar a
inteligência seja devido à estratégias de conceituação equivocadas, e não
somente devido à complexidade do conceito de inteligência. Por que não admitir
então que a inteligência seja indivisível, como um bloco único operando na
consciência?
Até
o momento muitas pesquisas sobre inteligência forma feitas, muitas
características foram identificadas pelos vários modelos, que foram
cientificamente validados. Talvez agora seja o momento de rever a forma da
definição, não a definição em si, mas a maneira como as informações relativas a
ela são articuladas, não precisamos mais descobrir novas peças, precisamos
saber como elas se encaixam. Acredito que a partir do momento actual não reste
muito por descobrir em relação a definição da inteligência, resta convencionar
como a inteligência deve ser definida, resta escolher o que é essencial para
sua definição e o que é acessório.
3.3 A POSSIBILIDADE FILOSÓFICA DE
DEFINIR INTELIGÊNCIA
Filosofia
e ciência são actividades do conhecimento humano distintas e complementares. A
filosofia para definir um objecto baseia-se na busca de sua essência, o que é
feito pela experiência pessoal de distinção de características essenciais e
acessórias. O conceito é algo pertencente ao próprio objecto, o filósofo ou o
cientista podem disputar quem chegou antes ao conceito, mas este em si já
existia desde que o começo da existência desse objecto, antes talvez da
existência do filósofo ou do cientista. A ciência não oferece conclusões,
oferece dados, os cientistas são que a partir dos dados chegam às conclusões.
Portanto cientificamente não teremos uma definição de inteligência, teremos
informações a respeito dela, os cientistas é que através dessas informações,
manipulam-na de forma a tirarem conclusões plausíveis. Mas se os filósofos já
chegaram a uma conclusão a respeito do mesmo objecto de estudo dos cientistas
porque esses não aproveitam o conhecimento produzido pelos filósofos para
juntamente aos dados científicos obtidos, formularem o conceito de
inteligência. Em outras palavras, porque os psicólogos não aproveitam a
definição de inteligência obtida pelos filósofos para tentarem validá-la dentro
dos conhecimentos científicos?
4.
TIPOS
DE INTELIGÊNCIA
Estudos
indicam que algumas variáveis como nível socioeconómico, idade, sexo e grau de
escolaridade podem influenciar nos testes de inteligência. Os alunos de classe
média alta, por exemplo, tendem a ter melhores resultados que os de classe
média baixa no teste de Goodenough, no qual as crianças desenham um homem, e em
sua revisão, em que elas desenham um homem e uma mulher.
Para
ilustrar seu argumento, Gladwell cita uma experiência do psicólogo
norte-americano Lewis Terman, da Universidade Stanford. Em 1920, Terman começou
a monitorar cerca de 1.500 estudantes ditos "superdotados", com o QI
superior a 140. Sua hipótese era que essas crianças seriam a próxima geração da
elite norte-americana. Gladwell aponta que essa ideia representa o modo como
entendemos o sucesso, uma vez que há escolas e programas especiais para
superdotados, além da preferência de algumas empresas por eles.
O
sucesso é uma soma de inteligência, esforço, contexto histórico e oportunidade,
segundo o escritor norte-americano Malcolm Gladwell
Mas, ao contrário do que Terman esperava, o QI
elevado não foi a matéria-prima do sucesso. No final do estudo, os 730 homens
que apresentaram resultados conclusivos foram divididos em três grupos. Os 150
integrantes do grupo A (pouco mais de 20% do total) obtiveram sucesso:
formaram-se advogados, médicos e académicos, a maioria com pós-graduação. Os
pertencentes ao grupo B - 430 homens, quase 60% do total - conseguiram
resultados "satisfatórios": obtiveram o diploma de graduação e
estavam em boa condição de vida. Já o grupo C, com 150 integrantes, obteve
resultados inferiores a sua capacidade intelectual. Muitos deles exerciam
funções secundárias, como vendedores de sapatos, ou estavam desempregados;
apenas oito homens cursaram pós-graduação; um terço deles havia abandonado a
faculdade e um quarto só possuía diploma do nível médio.
"A
verdade nua e crua do estudo de Terman é que (...) quase nenhuma das crianças
geniais da classe social e económica mais baixa conseguiu se destacar",
escreve Gladwell. Ele argumenta que o fracasso nesse caso não pode ser
atribuído a características do DNA ou circuitos cerebrais. "O que elas não
tiveram foi algo que poderiam ter recebido, se soubessem que era daquilo que
necessitavam: uma comunidade ao redor que as preparasse para o mundo."
A
experiência de Terman prova que, tratando-se de inteligência, há muito a
considerar. Vários teóricos se opõem aos testes de QI (veja quadro ao lado) -
inclusive Gardner. "Para ele, rotular a inteligência como um escore depois
da realização de testes lógicos e matemáticos é negar de forma veemente a gigantesca
capacidade do ser humano em resolver problemas através de outras
qualidades", explica Marcello Árias Dias Danucalov, psicofisiologista com
experiência em técnicas de integração cérebro, mente e corpo e sócio-diretor da
Appana Mind. Os testes, segundo Gardner, medem apenas uma parte da
inteligência, a referente à lógico-matemática.
A
teoria de Gardner sobre inteligências múltiplas diz que todos nascem com
tendências genéticas e elas, quando potencializadas pelo ambiente, podem
resultar em diferentes habilidades. "A pessoa nasce com todas as
inteligências e desenvolve apenas uma ou duas até a excelência. Provavelmente,
elas são dependentes não apenas de um gene, mas de inúmeros genes, que se
relacionam de forma complexa", diz Danucalov. A pergunta, então, é: como
descobrir quais são nossas inteligências mais afloradas? Káritas afirma que há
testes psicológicos para determiná-las, "mas a melhor forma é fazer com
que a pessoa esteja inserida em ambientes desafiadores que estimulem todas as
formas de manifestação cognitiva". Ela também lembra que é importante
proporcionar vivências ao indivíduo para que ele perceba naturalmente em quais
atividades se sobressai.
4.1 Qual é o seu QE?
A
imprensa começou a prestar atenção na questão da inteligência emocional com a
publicação da obra Inteligência Emocional, de Daniel Goleman. Hoje, seus
conceitos são aplicados em muitas profissões, sobretudo na área de recursos
humanos. A inteligência emocional também corresponde à interpessoal e
intrapessoal propostas por Howard Gardner.
Segundo
Danucalov, desenvolvemos as inteligências ao longo da vida, mas existem as
chamadas "janelas de oportunidade", períodos nos quais o aprendizado
é facilitado. "Podemos aprender uma nova língua a qualquer momento da
vida, mas, se quisermos aprendê-la sem sotaque, precisamos ser expostos a ela
precocemente, até os 10 anos de idade", exemplifica. Ele também sublinha
que trabalhar com as múltiplas inteligências pode ser mais complexo que o
imaginado. Por exemplo, uma criança ter aula de violão uma vez por semana não
implica o desenvolvimento da inteligência musical. "Há mais chance de
desenvolver essa inteligência se o ensino dos acordes e das sequências harmónicas
estiver atrelado à necessidade de solucionar um problema, transmitir uma
informação", explica.
Em
sua obra, Gardner deixou as portas abertas para novos tipos de inteligência.
Tanto que outros pesquisadores começaram a lançar hipóteses de diferentes
intelectos, como o naturalista, referente ao conhecimento da natureza. Segundo
Gardner, para uma nova classificação de inteligência ser aceita pela academia,
ela deve preencher alguns quesitos, como base biogénica e neurológica, e
possibilidade de essa capacidade facilitar a adaptação ao meio. No entanto,
Danucalov enfatiza que não existem indivíduos que consigam utilizar o potencial
de todas as inteligências. "Os seres humanos devem ter tendências
genéticas a desenvolver uma ou duas das citadas inteligências; as demais
estarão presentes, porém não atingirão grandes escores quando medidas."
O
escritor canadense Don Tapscott, autor de A Hora da Geração Digital, não propõe
um tipo de inteligência, mas sublinha que a tecnologia tem causado impacto no
comportamento e no cérebro. No livro, ele aponta algumas alterações nas
habilidades mentais de uma pessoa em razão da tecnologia, como o caso de C.
Shawn Green, aluno de medicina da Universidade de Rochester (Estados Unidos),
que obteve nota máxima em um teste de reflexos visuais no qual as outras
pessoas conseguiam em média 60% de sucesso. A justificativa para o olhar
aguçado foram as horas jogando Counter- Strike, um game de acção para
computador no qual o jogador deve encontrar terroristas e matá-los. Em artigo
publicado na revista científica Nature, Green e a neurocientista Daphne Bavelier,
da Universidade de Rochester, escrevem que esse tipo de jogo é capaz de
aumentar a percepção e o processamento de informações visuais.
"O
cérebro é especialmente adaptável a influências externas nos primeiros três
anos de vida, na adolescência e nos primeiros anos da vida adulta, que é exactamente
quando a maioria dos jovens da geração internet está mergulhada na tecnologia
digital interactiva de 20 a 30 horas por semana", escreve Tapscott.
Baseado nesse pressuposto, o autor argumenta que muitos integrantes dessa
geração possuem algumas habilidades a mais, como capacidade espacial, rapidez
em pesquisas na web e troca de atenção em tarefas.
Tecnologias,
como computador e internet, usadas correctamente, podem ser excelentes
ferramentas para potencializar algumas habilidades
Tapscott
lembra que muitos estudos desfizeram o mito de que o cérebro para de se
desenvolver após uma certa idade. Segundo ele, certas pesquisas comprovam que o
cérebro muda ao longo da vida. Por exemplo, alguns taxistas de Londres, que
precisam decorar todas as ruas de sua cidade, têm o hipocampo (região do
cérebro associada à memória) maior que o de motoristas de outras categorias.
Logo, o cérebro dos jovens que se expõem muitas horas por dia à tecnologia interactiva
pode ser remodelado ao longo de sua vida, potencializando certas habilidades.
De
acordo com Tapscott, ao contrário do que muitos pesquisadores alegam, os jovens
de hoje podem ser potenciais génios. O escritor canadense frisa que as novas
tecnologias de informação estão remodelando a maneira como as pessoas absorvem
conhecimento e o passam adiante. Com isso, talvez daqui a alguns anos se possa
diagnosticar novos tipos de inteligência, capazes de enfrentar os desafios com
que a humanidade já se defronta.
4.2 História do QI
Em
1900, o psicólogo francês Alfred Binet criou um teste capaz de predizer se uma
criança obteria sucesso nas séries primárias das escolas parisienses. O exame,
que avaliava a idade mental do jovem, foi considerado o primeiro teste de
inteligência. Em 1914, três anos após a morte de Binet, o alemão William Stern
propôs a fórmula de divisão da idade mental da criança pela cronológica. O
resultado seria o quociente de inteligência, o QI que conhecemos. Mais tarde,
essa fórmula foi revisada por Lewis Terman, da Universidade Stanford, que
multiplicou o resultado por 100, dando origem ao teste de inteligência
Stanford-Binet, um dos mais usados por 50 anos.
4.3 DESCRIÇÃO DOS SETE TIPOS DE
INTELIGÊNCIA
Howard Gardner
identificou sete tipos de inteligência e elaborou requisitos para identificar
outros tipos de talentos.
TIPO A - Linguística: A palavra é o fundamental. Quem tem esse tipo de perfil tem
talento com as linguagens escrita e falada, seja para compreender ou para se
expressar. Próprio de redatores, professores e conferencistas.
TIPO B - Lógico-matemática: Talento para o raciocínio, a investigação, caracterizado pela
facilidade em lidar com números. Pode ajudar tanto a advogados quanto a
contadores.
TIPO C - Visual-espacial: Coisa de quem sabe lidar com a imagem seja para decodificá-la
rapidamente, seja para conseguir visualizá-la mesmo que não esteja impressa.
TIPO D - Musical: Tem facilidade para identificar sons. Pode ser um talento
musical. Ou um engenheiro de som. É como se a pessoa enxergasse através dos
sons.
TIPO E - Corpóreo-cinestésica: O corpo é a ferramenta, o instrumento, ou seja, o contacto físico é
básico. O que vale para atores, atletas e para mecânicos, que usam a habilidade
para fazer consertos.
TIPO F - Interpessoal: É bom em se relacionar com as pessoas: conhece bem o outro e sabe
como tirar de cada um o que precisa. Característica de líderes, gestores,
relações públicas.
TIPO G - Intrapessoal: É o tipo de pessoa que se conhece muito bem (seus limites e
possibilidades), tendo capacidade de automotivação. Reservada, ela também é
considerada um bom ouvinte (próprio de psicólogos, gurus e filósofos).
5.
TEORIA DE INTELIGÊNCIA
A
Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985) é uma alternativa
para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que
permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de actuação.
Sua insatisfação com a idéia de QI e com visões unitárias de inteligência, que
focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou
Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da habilidade
para resolver problemas. Através da avaliação das actuações de diferentes
profissionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres
humanos na busca de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus
problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo
para eventualmente chegar às inteligências que deram origem a tais realizações.
Na sua pesquisa, Gardner estudou também:
a) O
desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças
superdotadas;
b) Adultos
com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade de sua produção
intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades
sejam sequer atingidas;
c) Populações
ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros
podem dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais
funções cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas suas
habilidades intelectuais;
d) Como
se deu o desenvolvimento cognitivo através dos milénios.
Psicólogo
construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu
colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da
simbolização partem de uma mesma função semiótica, enquanto que ele acredita
que processos psicológicos independentes são empregados quando o indivíduo lida
com símbolos lingüisticos, numéricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma
criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o que Piaget chamaria de
pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média em outra (o
equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). Gardner descreve o
desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e
expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto
cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou
estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou estágios
em outras áreas ou domínios (Malkus e col., 1988). Num plano de análise
psicológico, afirma Gardner (1982), cada área ou domínio tem seu sistema
simbólico próprio; num plano sociológico de estudo, cada domínio se caracteriza
pelo desenvolvimento de competências valorizadas em culturas específicas.
Gardner
sugere, ainda, que as habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal;
ele propõe que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e
que, ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória, talvez
existam formas independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área
ou domínio, com possíveis semelhanças entre as áreas, mas não necessariamente
uma relação directa.
5.1 AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Gardner
identificou as inteligências linguística, lógico-matemática, espacial, musical,
cinestésica, interpessoal e interpessoal. Postula que essas competências
intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites
genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de
processos cognitivos próprios. Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus
variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se
combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para
resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas
inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas
raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupações exemplifiquem uma
inteligência, na maioria dos casos as ocupações ilustram bem a necessidade de
uma combinação de inteligências. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade
da inteligência espacial combinada com a destreza da cinestésica.
Inteligência lingüística -
Os componentes centrais da inteligência linguística são uma sensibilidade para
os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das
diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para
convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias. Gardner indica que é a
habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta
habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias originais
ou para relatar, com precisão, experiências vividas.
Inteligência musical -
Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor
ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para
perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e
habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com
habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente
e, frequentemente, canta para si mesma.
Inteligência lógico-matemática -
Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma
sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para
explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objectos ou
símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar
com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a
inteligência característica de matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica
que, embora o talento cientifico e o talento matemático possam estar presentes
num mesmo indivíduo, os motivos que movem as acções dos cientistas e dos
matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstracto
consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com
especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer
cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.
Inteligência espacial -
Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para perceber o mundo
visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objectos
mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e
composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos
artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitectos. Em crianças pequenas, o
potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para
quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais.
Inteligência cinestésica -
Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar
produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a
coordenação grossa ou fina em esportes, artes cénicas ou plásticas no controle
dos movimentos do corpo e na manipulação de objectos com destreza. A criança
especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e expressão
a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade
atlética ou uma coordenação fina apurada.
Inteligência interpessoal -
Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare entender e
responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de outras
pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, professores,
políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a
inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade
para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para
perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a
partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo
uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente
sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.
Inteligência intrapessoal
- Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto
é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para
discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o
reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios,
a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para
usar essa imagem para funcionar de forma efectiva. Como esta inteligência é a
mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das
outras inteligências, ou seja, através de manifestações linguísticas, musicais
ou cinestésicas.
5.2 O DESENVOLVIMENTO DAS
INTELIGÊNCIAS
Na
sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a
habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências.
Todos os indivíduos possuem, como parte de sua bagagem genética, certas
habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de
cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por factores genéticos e
neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe, ainda, que cada
uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de
processamento de informações, além de seu sistema simbólico. Estes sistemas
simbólicos estabelecem o contacto entre os aspectos básicos da cognição e a
variedade de papéis e funções culturais.
A
noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências Múltiplas. Com a sua
definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar
produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner
sugere que alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo
ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser
dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois, passados para a geração
seguinte.
Segundo
Gardner, cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em termos de uma sequência
de estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais
básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de
maior trabalho ou aprendizado.
A
sequência de estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padrão
cru. O aparecimento da competência simbólica é visto em bebés quando eles começam
a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebés apresentam capacidade de
processar diferentes informações. Eles já possuem, no entanto, o potencial para
desenvolver sistemas de símbolos, ou simbólicos.
O
segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos dois aos
cinco anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam através dos
sistemas simbólicos. Aqui, a criança demonstra sua habilidade em cada
inteligência através da compreensão e uso de símbolos: a música através de
sons, a linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência espacial
através de desenhos etc.
No
estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência no uso
das simbolizacões básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de
destreza em domínios valorizados em sua cultura. À medida que as crianças
progridem na sua compreensão dos sistemas simbólicos, elas aprendem os sistemas
que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas
(a escrita, os símbolos matemáticos, a música escrita etc.). Nesta fase, os
vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o desenvolvimento da
criança, uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos que demonstrem ter
maior eficácia no desempenho de actividades valorizadas pelo grupo cultural.
Assim, uma cultura que valoriza a música terá um maior número de pessoas que
atingirão uma produção musical de alto nível.
Finalmente,
durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam através de
ocupações vocacionais ou não-vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adopta um
campo específico e focalizado, e se realiza em papéis que são significativos em
sua cultura.
5.3 TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS
MÚLTIPLAS E A EDUCAÇÃO
As
implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se analisa a
importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de
desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes
estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.
A
teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas educacionais
actuais, oferecendo uma base para:
(a)
O desenvolvimento de avaliações
que sejam adequadas às diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989;
Blythe Gardner, 1 990).
(b)
Uma educação centrada na criança c com currículos específicos para cada área do
saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390).
(c)
Um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do
desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica (Walters & Gardner,
1985; Blythe & Gardner, 1990)
Quanto
à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e testagem. A avaliação,
segundo ele, favorece métodos de levantamento de informações durante actividades
do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente
conhecido do indivíduo sendo testado. Segundo Gardner, é importante que se tire
o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a
desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a
avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os
alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e
informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido.
Gardner
sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve dar crédito
ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem um certo número
de processos específicos, esses processos têm que ser medidos com instrumento
que permitam ver a inteligência em questão em funcionamento. Para Gardner, a
avaliação deve ser ainda ecologicamente válida, isto é, ela deve ser feita em
ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianças sendo
avaliadas. Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes
inteligências em termos de suas manifestações culturais e ocupações adultas
específicas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser
medida através de testes de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser
avaliada em manifestações tais como a habilidade para contar histórias ou
relatar acontecimentos. Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial
isoladamente, deve-se observar as crianças durante uma actividade de desenho ou
enquanto montam ou desmontam objectos. Finalmente, ele propõe a avaliação, ao
invés de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo
educativo, e do currículo, informando a todo momento de que maneira o currículo
deve se desenvolver.
No
que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois pontos
importantes que sugerem a necessidade da individualização. O primeiro diz
respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes
uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada,
tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o seu
potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner é igualmente
importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse de
todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo
mesmo bastante difícil o domínio de um só campo do saber.
Assim,
se há a necessidade de se limitar a ênfase e a variedade de conteúdos, que essa
limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual
individual.
Quanto
ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção pare o fato de que, embora as
escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente não se
limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele propõe que as escolas
favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas básicas; que encorajem seus
alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efectuar tarefas
que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que
favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir
da avaliação regular do potencial de cada um.
6.
CONCLUSÃO
As
questões difíceis de serem respondidas muitas vezes são difíceis não por
natureza, mas por equívoco. Tentar explicar o que é um círculo quadrado não é
difícil, é insensatez porque tal coisa não existe, se não existe não pode ser
definida. Querer definir uma cor que é simultaneamente branca e preta é
insensato pois o cinza é uma outra cor que não é nem brando nem preto e uma
coisa não pode ser duas simultaneamente, uma cor não pode ser ao mesmo tempo
branca e preta. Com a inteligência acontece o mesmo, talvez a dificuldade de
defini-la não seja por causa de sua natureza complexa mas por causa do modo
equivocado como é feito. A inteligência é a aptidão psicológica que permite ao
homem abstrair, captar, entender conceitos, a essência das coisas que tomamos
consciência. Junto a essa aptidão outras actividades mentais se integram e
actuam em conjunto, como as habilidades matemáticas, verbais, emocionais, etc.
por exemplo. Tomar a inteligência pelas suas características acessórias talvez
seja o erro que impede a realização de uma definição precisa, talvez a
tentativa de resumir todas as aptidões relacionadas à inteligência na própria
inteligência esteja dificultando o trabalho de explicar a própria inteligência.
Por Vieira Miguel Manuel.
7.
BIBLIOGRAFIA
·
Robert Sternberg. As capacidades
intelectuais humanas. Artes Médicas. 1992
·
Jacques Maritain. Introdução
geral à filosofia. Agir. 1981
·
Flanagan, Genshaft & Harison. Comtemporaru intellectual assessment. Cap.9.
Guilford Press. 1997.
·
Blythe, T.; Gardner, H. A school for all intelligences. Educational
Leadership, v.47, n.7, p.33-7, 1990.
·
Gardner, H.; Giftedness: speculation from a biological perspective. In:
Feldman, D.H. Developmental approaches to giftedness and creativity. São
Francisco, 1982. p.47-60.
·
Gardner, H.Frames of mind. New York, Basic Books Inc., 1985.
·
Gardner, H. The mind's new science. New York, Basic Books Inc., 1987.
·
Gardner. H.;Hatcb, T. Multiple intelligences go to school: educational
implications of the theory of Multiple Intelligences. Educational Researcher,
v.18, n.8. p.4-10, 1989.
·
Kornhaber, M.L.; Gardner, H. Critical thinking across multiple
intelligences. Trabalho apresentado durante a Conferência "The Curriculum
Redefined. Paris, 1989.
·
Malkus, U.C.; Feldman, D.H.; Gardner, H. Dimensions of mind in early
childhood. In: Pelegrini, A. (ed.)The psychological bases for early education
Chichester, Wilev. 1988, p.25-38.
·
Walter,J.M.; Gardner, H. The theory of multiple intelligences: some
issues and answers. In: Stemberg, RJ.; Wagner, R.K. (ed.) Pratical
intelligence: nature and origins of competence in the every world.. Cambridge.
Cambridge University Press, p.163-82
Gostei
ResponderExcluir