segunda-feira, 23 de outubro de 2017

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL - TRABALHO COMPLETO

MARCELA MAKIADI PINTO CORREIA








PSICOPATOLOGIA








DEFICIÊNCIA INTELECTUAL





Curso: Psicologia
Período: Tarde
Sala nº: 15
Ano:







Trabalho de pesquisa bibliográfica apresentado no Instituto Superior de Angola no curso de Psicologia, disciplina de Psicopatologia como requisito parcial para obtenção de notas.

O Orientador: Drº. Pedro Veigas




LUANDA
2017




A história regista diferentes formas de ver o indivíduo com deficiência, passando pelo abandono, extermínio, superprotecção, segregação, integração e actualmente o processo de inclusão. O conceito tem uma relação estreita com as concepções sociais, políticas, económicas e ideais que nortearam cada período da história. Esse artigo pretende realizar um breve resgate do conceito de deficiência intelectual nos diferentes momentos da história da sociedade ocidental até os dias actuais, fazendo também descrições e considerações sobre os aspectos ontológicos, antropológicos e epistemológicos deste conceito. Para isso foi utilizado como base as produções de Isaías Pessotti e Maria Salete Fábio Aranha, além de contribuições de outros autores que produziram conhecimento sobre o tema. Conhecer essa construção histórica possibilita compreender mais acerca da deficiência, o que propicia maior clareza sobre o conceito e consequentemente sobre a implementação de serviços de atendimento a esta parcela da população, bem como de projectos de pesquisa na área.











O termo deficiência intelectual (DI) é cada vez mais usado em vez de retardo mental. DI ou retardo mental é definida como uma condição de desenvolvimento interrompido ou incompleto da mente, que é especialmente caracterizado pelo comprometimento de habilidades manifestadas durante o período de desenvolvimento, que contribuem para o nível global de inteligência, isto é, cognitivas, de linguagem, motoras e habilidades sociais (Organização Mundial da Saúde, OMS, 1992). A American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) descreve a DI como caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, expressas em habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. Essa deficiência origina-se antes dos 18 anos de idade. Em geral, DI aplica-se aos mesmos indivíduos que estavam anteriormente diagnosticados com retardo mental em tipo, nível, espécie, duração e necessidade de serviços e apoios. Cada indivíduo que é ou era elegível para um diagnóstico de retardo mental é elegível para um diagnóstico de DI (Schalock et al, 2007).



Realizar uma revisão sistemática dos artigos publicados entre 1975 e 2010 sobre DI que tinham como foco o estudo associados à deficiência intelectual


- Realizar revisão hermenêutica da literatura sobre a interface da deficiência intelectual;
- Conceituar a Deficiência Intelectual no âmbito da psicopatologia;

- Mostrar problemas de saúde associados à deficiências intelectual.















Ao longo do tempo, muitos foram os significados atribuídos às deficiências e às pessoas com deficiência. De acordo com Aranha (1995), na antiguidade, a deficiência praticamente inexistia enquanto um problema. Os bebés com quadro de deficiência mais evidente eram abandonados para morrerem de inanição ou devorados por animais selvagens. Atitudes como essas estavam em consonância com a moral vigente que valorizava a eugenia e a perfeição do indivíduo.

Schwartzman (1999) assinala que, na idade média, em algumas sociedades, os indivíduos com deficiência eram tidos como fruto da relação entre a mulher e o demónio. Lutero (séc. XVI), por exemplo, propunha que a criança e a sua mãe fossem queimadas na fogueira. Todavia, Pessoti (1984) destaca que as concepções religiosas desse período, acerca de pessoas com deficiência, eram ambivalentes. Devido à influência cristã, começou-se a, por exemplo, acreditar que as pessoas com deficiência possuíam alma e, por isso, eram filhas de Deus e merecedoras de caridade. Assim, passaram a ser acolhidos em instituições da Igreja ou assumidos pela família, apesar de não haver evidências de empenho para acolhimento, protecção, treinamento ou tratamento dessas pessoas (Aranha, 1995). Paralelamente a essa atitude de piedade, a ideia de que pessoas com deficiência representavam uma ameaça social perdurou ao longo dos anos, sendo a reclusão delas considerada necessária à segurança da sociedade, muito embora tenha ocorrido em condições de degradação, abandono e miséria (Silva, 2009).

Aranha (1995) esclarece que, a partir da revolução burguesa do fim do século XV, o homem passou a ser valorizado pela sua produtividade. Então, a pessoa com deficiência passou a ser considerada como aquela que onera a sociedade. Ao mesmo tempo, o avanço nas ciências médicas propiciou que a deficiência intelectual (DI) deixasse de ser uma questão exclusivamente teológica e, também, passasse a ser vista como um problema científico.

Destaca-se que muitos foram os termos utilizados para designar as pessoas com DI ao longo da história (Schwartzman, 1999). Entre eles, idiota, mongolóide, retardado mental e deficiente mental são os mais conhecidos no contexto brasileiro. Esses e outros termos têm sido evitados actualmente devido ao carácter discriminatório que adquiriram ao longo do tempo, especialmente entre os leigos. Por isso, o uso da expressão “deficiência intelectual” tem sido recomendado, pois ela estaria mais isenta de preconceitos e representaria de modo mais adequado as características do quadro (Sassaki, 2005). Todavia, essa mudança terminológica ainda não atingiu várias esferas da sociedade científica, como a Classificação Internacional de Doenças [CID-10] (Organização Mundial da Saúde, 1997) que ainda utiliza “retardo mental” (F70-F79) como descritor dessa deficiência.

Aranha (1995) assevera que, graças ao advento das explicações científicas, as concepções de deficiência passaram por transformações significativas durante os séculos XVII e XVIII, resultando em atitudes menos negativas em relação às pessoas com DI. Como desdobramento dessas atitudes e do conhecimento científico produzido, surgiram os movimentos de institucionalização e educação especial, que, no século XIX, também são assumidos pelo poder público, uma vez que, até então, a Igreja era a principal provedora de assistência para esses indivíduos. No século XX, multiplicaram-se as concepções de deficiência e os modelos teóricos para explicá-la.

Prout (2009) alerta que, mesmo com as mudanças na forma de compreender e designar a DI, o ingresso de crianças com essa deficiência no sistema escolar era negado até meados do século XX. As poucas escolas que acolhiam estudantes com DI os encaminhavam para classes especiais, onde muitas vezes ficavam isolados de seus pares sem terem suas necessidades educacionais especiais atendidas.

Somente por volta de 1960, iniciou-se uma nova mudança de paradigma (Prout, 2009), que resultou nos movimentos de integração e inclusão escolar. Há que se assinalar que, no primeiro caso, a inserção de estudantes com DI nas classes comuns do sistema regular de ensino é condicionada à severidade da deficiência e à possibilidade de adaptação desses alunos (Walber & Silva, 2006); enquanto na inclusão, não há, inicialmente, condições para que isso ocorra (Batista & Enumo, 2004; Sanches & Teodoro, 2006).

Actualmente, embora movimentos sociais e pesquisadores busquem contrapor uma visão baseada nas diferenças individuais –mais adequada– à perspectiva patológica de DI –menos adequada–, ainda se atribui comummente à deficiência um significado de desvantagem e descrédito social (Omote, 1994).

A patologização da DI se mantém em parcela da bibliografia especializada, que insiste em classificar diferentes níveis de deficiência a partir de um enfoque estritamente médico, reduzindo-a a características intrínsecas sem, por exemplo, enfatizar os sistemas de apoio necessários para o desenvolvimento, como proposto no Sistema Multidimensional da American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) (Schalock et al., 2010). Apesar de terem sido resgatadas, nas últimas décadas, ideias relativas ao potencial de desenvolvimento do ser humano, incluindo aqueles com DI, o deficit cognitivo continua a ser marca de não-aprendizagem da pessoa com essa deficiência (Carneiro, 2007).

A caracterização da DI no DSM IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) (American Psychiatric Association [APA], 2002), um dos principais manuais diagnósticos sobre transtornos mentais, exemplifica a visão supracitada, pois, além de utilizar a expressão retardo mental, apresenta uma descrição baseada essencialmente no modelo médico, focada nas limitações, nos problemas, na “ausência”.A característica essencial do Retardo Mental consiste em um funcionamento intelectual significativamente inferior à média (Critério A), acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autos cuidados, vida doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, auto-suficiência, habilidades académicas, trabalho, lazer, saúde e segurança, o início deve ocorrer antes dos 18 anos (Critério C) (Critério B). (APA, 2002, p. 73).

Há que se destacar, porém, que a nova versão desse manual – DSM V (APA, 2013) – já alterou a terminologia, adoptando intellectual disabilities, como proposto pela AAIDD (Schalock et al., 2010), mas, como esperado, mantém seu carácter médico. Propõe-se, como critério diagnóstico, a presença de prejuízos significativos, ou seja, que acarretam perdas expressivas no dia-a-dia, em três áreas ou domínios: conceitual, incluindo linguagem, leitura, escrita, matemática, raciocínio, conhecimento e memória; social, que abrange, dentre outros, a empatia, o julgamento social, as habilidades de comunicação interpessoal, a capacidade de fazer e manter amizades; e prático, que tem como foco a autogestão em áreas como cuidados pessoais, responsabilidades no trabalho, uso de dinheiro, recreação e organização de tarefas escolares e do trabalho.

Apesar dos avanços terminológicos e conceituais e da presença de atitudes menos discriminatórias, dificilmente se pode considerar que as pessoas com DI tenham sido tratadas de modo positivo, ou seja, de forma a favorecer o desenvolvimento de habilidades e atitudes que auxiliem na promoção do seu bem-estar, satisfação com a vida e felicidade. Os maus-tratos, o preconceito, a falta de estimulação adequada, a estigmatização e, consequentemente, a exclusão persistem. Não obstante, alternativas teórico-práticas têm sido propostas para tornar a sociedade um espaço mais positivo para todos, com e sem deficiências.


As manifestações de DI são principalmente atraso de desenvolvimento na função intelectual e déficits no funcionamento adaptativo social. De acordo com a gravidade do atraso no funcionamento intelectual, déficits na função adaptativa social e de QI, as classificações psiquiátricas descrevem quatro níveis de gravidade:


QI é geralmente inferior a 20; deficiência intelectual profunda responde por 1% a 2% de todos os casos. Esses indivíduos não podem cuidar de si mesmos e não têm linguagem. Sua capacidade de expressar emoções é limitada e pouco compreendida (Adams & Oliver, 2011). Convulsões, deficiências físicas, e expectativa de vida reduzida são comuns.


QI é geralmente entre 20 e 34; deficiência mental grave responde por 3% a 4% de todos os casos. Cada aspecto de seu desenvolvimento nos primeiros anos é distintamente atrasado; eles têm dificuldade de pronunciar palavras e tem um vocabulário muito limitado. Através de considerável prática e tempo, eles podem ganhar habilidades básicas de auto-ajuda, mas ainda precisam de apoio na escola, em casa e na comunidade.


QI é geralmente entre 35 e 49, representando cerca de 12% de todos os casos. Eles são lentos em atender marcos intelectuais do desenvolvimento; sua capacidade de aprender e pensar logicamente é prejudicada, mas são capazes de comunicar e cuidar de si mesmos com algum apoio. Com supervisão, eles podem realizar trabalhos não qualificados ou semiqualificados.


QI é geralmente entre 50 e 69 e são responsáveis por cerca de 80% de todos os casos. O desenvolvimento durante o início da vida é mais lento do que em crianças normais e os marcos de desenvolvimento estão atrasados. No entanto, eles são capazes de se comunicar e aprender habilidades básicas. Sua capacidade de usar conceitos abstractos, analisar e sintetizar é prejudicada, mas podem adquirir habilidades de leitura e informática que graduam do nível 3 ao 6. Eles podem realizar trabalho doméstico, cuidar de si e fazer trabalho não qualificado ou semiqualificado. Eles geralmente requerem algum apoio.



Crianças com DI geralmente têm atraso no desenvolvimento da linguagem e dificuldades para falar e se expressar. O grau de severidade varia de acordo com o nível de comprometimento da capacidade intelectual. Os casos leves podem atingir habilidades linguísticas que são apenas um pouco mais pobres do que as crianças na faixa normal de desenvolvimento. Os casos graves ou profundos não podem se comunicar plenamente ou falam apenas algumas palavras.


Crianças com DI são lentas em reagir e perceber estímulos ambientais. Eles têm dificuldades de distinguir pequenas diferenças nas formas, tamanhos e cores.


A capacidade de analisar, raciocinar, compreender e calcular, e para o pensamento abstracto é muitas vezes prejudicada em maior ou menor grau de acordo com a gravidade. Crianças com DI leve são capazes de alcançar as habilidades de leitura e matemática aproximadamente ao nível de uma criança típica com idade entre 9 e 12 anos (Diário et al, 2000). Indivíduos com DI severa ou profunda não têm a capacidade de ler, calcular ou mesmo entender o que os outros dizem.


A capacidade de concentração é baixa e estreita. De um modo geral, a memória é fraca e eles são lentos em lembrar, embora haja excepções (por exemplo, instruídos). Eles têm dificuldades para recordar e suas memórias são muitas vezes imprecisas.


As emoções são muitas vezes ingénuas e imaturas, mas podem melhorar com a idade. A capacidade de autocontrolo é pobre e comportamento impulsivo e agressivo não é incomum. Alguns são tímidos, arredios e retraídos.


Crianças com DI muitas vezes possuem falta de coordenação, podem ser desajeitadas ou mostrar movimentação excessiva. Movimentos sem sentido ou estereotipados (por exemplo, balançar, bater a cabeça, bater os dentes, gritar, rasgar roupas, puxar o cabelo, brincar com os órgãos genitais) são frequentes em DI grave. Comportamentos destrutivos, agressivos ou violentos também podem ser observados. Comportamento autodestrutivo (por exemplo, se auto-golpear ou se morder) pode ocorrer em DI moderada e grave.


Em comparação com crianças normais, as crianças com DI correm um risco maior de ter outros problemas de saúde. As condições de saúde mais prevalentes são: epilepsia (22%), paralisia cerebral (20%), transtornos de ansiedade (17%), transtorno desafiador opositivo (12%), e transtorno autista (10%) (Oeseburg et al, 2011).

·        Entre 1% e 13% das crianças com síndrome de Down têm epilepsia (Arya et al, 2011)
·        A epilepsia, frequentemente grave e de difícil controlo, está presente em 85% dos pacientes com síndrome de Angelman nos três primeiros anos de vida (Fiumara et al, 2010)
·        Os pacientes com a síndrome do X frágil são altamente propensos a desenvolver epilepsia (Qiu et al, 2008)


Sintomas como inquietude (continuamente mover-se ao redor, incapaz de ficar sentado em um lugar), falta de concentração, impulsividade, birras, irritabilidade e choro são comuns. Outros comportamentos perturbadores, como agressão, comportamento autodestrutivo (como bater a cabeça) e balanço repetitivo também pode ser visto. Quando esse comportamento é grave e persistente, pode se tornar uma grande fonte de estresse para as famílias. Por isso, deve ser dada atenção para reduzir esse tipo de comportamento enquanto proporciona-se tratamento e cuidados.


Problemas visuais e auditivos estão presentes em cerca de 5% a 10% das pessoas com DI. Às vezes, esses problemas podem ser resolvidos usando-se aparelhos  auditivos ou óculos, ou se submetendo à cirurgia de catarata.

Como observado anteriormente, outras deficiências de desenvolvimento, tais como a paralisia cerebral, problemas de fala e autismo podem ocorrer conjuntamente com a DI. Pessoas com múltiplas deficiências representam um grande desafio em termos de prestação de cuidados.


De acordo com ambos DSM e CID, três critérios básicos devem ser atendidos para que haja um diagnóstico de deficiência intelectual (ou retardo mental):


·        Funcionamento intelectual significativamente abaixo da média (QI de 70 ou inferior)
·        Déficits concomitantes ou prejuízos no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas: comunicação, auto-cuidados, vida doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, auto-direção, habilidades académicas funcionais, trabalho, lazer, saúde e segurança
·        O início é antes dos 18 anos.

O diagnóstico requer uma avaliação profissional completa de inteligência e comportamento adaptativo. Crianças com DI normalmente são trazidas à atenção profissional por causa de seus comportamentos ao invés de suas baixas inteligências. Formas moderadas e graves são identificadas precocemente pois os marcos de desenvolvimento são nitidamente atrasados. Formas mais leves muitas vezes se tornam aparentes durante a escola primária como resultado de dificuldades académicas, ou mesmo mais tarde, durante a adolescência.

Uma avaliação global deve incluir um questionamento detalhado sobre:


·        O histórico médico dos pais e da família: condições genéticas, infecções durante a gravidez, a exposição pré-natal a toxinas, lesões perinatais, prematuridade e transtornos metabólicos
·        Desenvolvimento: competências linguísticas e motoras, socialização, compreensão e cálculo
·        Ambiente em que a criança é criada: educação, recursos e ambiente familiar.

O exame físico, pelo médico de saúde mental ou pediatra, concentra-se em sintomas associados à DI. Por exemplo, a aparência da face (por exemplo, a ampla e achatada face da síndrome de Down) (Conor, 1999) ou manchas de Brushfield (diminutas manchas brancas ou acinzentadas/marrons na periferia da íris, também comuns na síndrome de Down) que podem alertar o clínico para a possibilidade de DI.

A quantificação de QI é mandatória em todos os casos em que se suspeita DI. O QI deve ser medido usando, se for possível de alguma maneira, testes amplamente aceitos que foram padronizadas para a população específica – ou culturalmente similar – (por exemplo, dados normativos obtidos em uma população alemã não devem ser utilizados para crianças chineses). Testes amplamente utilizados incluem a Escala de Inteligência Wechsler para Crianças e a Escala de Inteligência Stanford- Binet.

Também é útil avaliar o comportamento adaptativo. Para fazê-lo, profissionais comparam as habilidades funcionais de uma criança com outras crianças da mesma idade e educação. Existem muitas escalas de comportamento adaptativo disponíveis, tais como Escalas de Comportamento Adaptativo de Vineland e Sistema de Avaliação de Comportamento Adaptativo II, porém uma avaliação precisa do comportamento adaptativo das crianças requer julgamento clínico também.

As investigações laboratoriais (por exemplo, testagem genética) são indicadas para todos os pacientes com DI visando saber sua etiologia, o que pode ter implicações significativas para tratamento, prognóstico e prevenção. A extensão dessas investigações dependerá em grande parte dos recursos dos pais e da disponibilidade destes testes no país específico.


Outro termo, “atraso no desenvolvimento”, é um conceito mais amplo que DI. Indica que as crianças apresentam dificuldades em uma ou mais áreas de funcionamento adaptativo; este não implica necessariamente que elas tenham as capacidades cognitivas significativamente prejudicadas. Em outras palavras, embora os indivíduos com DI mostrem também os atrasos no desenvolvimento, não são todas as crianças com atraso de desenvolvimento que possuem deficiência intelectual.

Entre as condições mais comuns que podem ser erroneamente diagnosticadas como DI encontram-se os transtornos específicos do desenvolvimento e baixo rendimento escolar. No primeiro caso, crianças podem parecer portadoras de deficiência intelectual, por se saírem mal em uma ou várias habilidades académicas (por exemplo, leitura, aritmética), quando na verdade elas têm um QI na média. No segundo, pobre desempenho escolar imitando DI pode ser devido a outros factores, como depressão ou não comparecimento à escola. Apesar de rara, a possibilidade de grave privação ambiental, que pode se apresentar com sintomas semelhantes aos da DI (por exemplo, em crianças severamente privadas e subestimuladas em orfanatos), também deve ser excluída. Muitas crianças com perturbações do espectro do autismo também têm DI, no entanto, elas mostram os sintomas específicos do transtorno do espectro do autismo. Nestes casos, ambos os diagnósticos devem ser feitos.


A fronteira entre QI “normal” e “abaixo da média” não é rígida, como realçada pelo fato de que o prejuízo psicossocial também é necessário para um diagnóstico de DI. Os indivíduos com um QI na faixa de 71-85 - funcionamento intelectual limítrofe, cerca de 7% da população - não são prejudicados o suficiente para justificar um diagnóstico de DI, no entanto, eles enfrentam dificuldades consideráveis, devido à sua limitada capacidade cognitiva. Eles podem ser capazes de realizar actividades do dia-a-dia e um trabalho simples sem assistência, mas são mais vulneráveis a eventos stressantes e mais propensos a desenvolver um distúrbio psiquiátrico como resultado.

Assinala-se que os resultados obtidos neste estudo corroboram que a história regressa e actual do tratamento e cuidado de pessoas com DI tem sido a antítese da Psicologia Positiva (Prout, 2009). A produção científica seria, indubitavelmente, bem maior se, por exemplo, em vez de Psicologia Positiva, o termo “DSM” fosse utilizado na busca. Como destacado na Introdução, trata-se da “bíblia” do modelo médico. É necessário, portanto, que haja mudanças tanto no âmbito da pesquisa quanto da prática profissional, a fim de que seja favorecido o desenvolvimento positivo de pessoas com DI (Dykens, 2006). Assim, assinala-se, novamente, que é preciso aumentar consideravelmente o número de estudos teóricos e empíricos com uma abordagem positiva da DI. Só assim serão produzidos e divulgados conhecimentos capazes de colaborar sobremaneira para que se modifique positivamente a forma de compreender esses indivíduos. Afinal, mais que déficits cognitivos, as pessoas com DI têm capacidades, forças e virtudes, que, se bem desenvolvidas, poderão fazer com que floresçam e tenham uma vida de significado e realização.









American Psychiatric Association (APA). (2002). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. Porto Alegre: Artmed.

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