quinta-feira, 28 de agosto de 2014

A Inteligência - Trabalho Completo de Psicologia - Vieira Miguel Manuel










ÍNDICE


1.      Introdução………………………………………………………………
2.      A inteligência…………………………………………………………..
            2.1 Evolução do conceito de inteligência………………………………
      3. O conceito de inteligência ………………………………………………
            3.1 O processo de conceituação ……………………………………….
            3.2 A dificuldade de conceituar a inteligência…………………………
            3.3 A possibilidade filosófica de definir inteligência………………….
     4. Tipos de inteligência…………………………………………………….
            4.1 Qual é o seu QE?.............................................................................
            4.2 História do QI……………………………………………………..
            4.3 Descrição dos sete tipos de inteligência…………………………..
     5. Teoria de inteligência……………………………………………………
            5.1 As inteligências múltiplas…………………………………………
            5.2 O desenvolvimento das inteligências………………………….….
            5.3 Teoria das inteligências múltiplas e a educação……………….….
     6. Conclusão……………………………………………………………….
     7. Bibliografia……………………………………………………………..



1.    INTRODUÇÃO



Conceituar a inteligência é uma tarefa peculiar porque a inteligência é a função psicológica responsável pela capacidade que temos de compreender o significado das coisas, de conceituar. No processo de conhecimento temos de um lado o objecto a ser conhecido, externo à inteligência, e do outro a inteligência, o instrumento mental que alcança o conceito desse mesmo objecto. Conceituar a inteligência é fazê-la objecto e instrumento simultaneamente, é ter consciência dos instrumento mental que nos permite conhecer o mundo e que está integrado à própria consciência.

A consciência actua conjuntamente à inteligência sendo distinta dela, a inteligência "mostra" para a consciência o significado das coisas percebidas, que elas são diferentes, e mesmo quando fisicamente semelhantes podem ter finalidades diferentes. Por exemplo, uma cadeira é distinta de uma mesa, elas têm funções e aspectos diferentes, duas cadeiras iguais no entanto, podem ter funções diferentes, uma pode servir para o professor sentar-se e a outra para o aluno, o que será percebido a partir da disposição desses móveis numa sala de aula. A inteligência apresenta à consciência a circunstância em que se encontra, permitindo com que ela se situe no contexto em que se encontra, e para a partir disso tomar as decisões mais adequadas, um aluno ao entrar na sala de aula sabe onde pode e onde não pode sentar-se mesmo que ninguém lhe diga. A inteligência é o instrumento que permite a consciência saber que decisão tomar. Para compreender melhor a inteligência precisamos saber também quais são suas fronteiras com as demais funções mentais.



2.      A INTELIGÊNCIA



Tal como existem diferentes formas de se ser inteligente, convergem também diferentes definições de inteligência. Devido à sua complexidade, dificilmente se especifica e proporciona uma definição que agrade à maioria dos psicólogos. Há vinte anos, afirmava-se que a inteligência era uma capacidade inata e o QI (Quociente de Inteligência) uma característica mais ou menos estável num sujeito, ou seja, permanecia praticamente inalterável durante toda a vida.

Mas, com o desenvolvimento da ciência, tornou-se evidente que, ainda que os factores genéticos sejam importantes, estes interagem de um modo dinâmico como o meio que rodeia o indivíduo.

Procurando definir inteligência, esta pode ser considerada a capacidade mental de raciocinar logicamente, planear, resolver problemas, abstrair, manipular conceitos (números ou palavras), compreender ideias e linguagens, recordar acontecimentos remotos ou recentes, transformar o abstracto em concreto, analisar e sintetizar formas, assimilar conhecimentos concretos (aprender), enfrentar com sensatez e precisão os problemas e estabelecer prioridades entre um conjunto de situações.

Este conceito refere-se a uma capacidade mais ampla e mais profunda de compreensão do mundo à sua volta.

Assemelhando-se a outras capacidades e competências, a definição de inteligência é profundamente influenciada pela sociedade que a define: em diferentes culturas, em diferentes épocas, valorizam-se diferentes competências e capacidades intelectuais.

2.1 EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE INTELIGÊNCIA

 Em 1905, Alfred Binet introduziu o conceito de idade mental, o qual traduz o nível intelectual médio correspondente a uma determinada idade. O QI resulta da divisão da idade mental com a idade cronológica, multiplicado por cem, indicando a capacidade de uma pessoa para resolver um determinado tipo de problemas, comparado com um grupo de indivíduos da mesma idade e do mesmo meio cultural. Quando a idade cronológica e a mental coincidem, o QI é de 100, ou seja, igual à média. 

Normalmente, um teste de QI inclui problemas de carácter numérico, linguístico e visual/espacial, o que permite medir a capacidade funcional de um indivíduo num determinado momento e não necessariamente o seu potencial futuro.

Embora os testes de QI possibilitem a definição de inteligência em termos relativamente estreitos, são óptimos para antever alguns aspectos relacionados com o desempenho escolar. Porém, o QI não reflecte a capacidade da pessoa para lidar com a realidade.

À medida que o cérebro é influenciado pelo meio envolvente, ocorre a alteração de certos aspectos que marcam a nossa maneira de ser e a nossa capacidade intelectual. Assim, ainda que grande parte do nosso QI seja definido nos primeiros anos de vida, como consequência da influência genética e da aprendizagem adquirida em família, existe sempre uma outra parte que se alcança com o aumento progressivo da idade. Esta inteligência é designada inteligência cristalizada e resulta da experiência de vida, permitindo a um adulto ter uma capacidade mental superior à dos jovens.

Em 1985, Howard Gardner propõe uma alternativa para a concepção de inteligência como uma capacidade inata, geral e única. Deste modo, Gardner considera que não existe uma inteligência suficientemente global e totalizadora, sustentando a teoria das inteligências múltiplas. Esta teoria tem como base três princípios:

1. A inteligência consiste num conjunto de inteligências múltiplas e não é uma só unidade.
2. Cada inteligência é independente das restantes.
3. A existência de inteligências múltiplas baseia-se na sua interacção.
    
Em 1995, Daniel Goleman apresentou uma nova perspectiva sobre o conceito de inteligência: a inteligência emocional. Esta é caracterizada pela capacidade de conhecer as próprias emoções, ou seja, reconhecer um sentimento quando este ocorre; guiar as emoções, de modo a controlar os sentimentos para que estes sejam adequados; controlar a própria motivação, ordenando emoções para alcançar um objectivo, e reconhecer emoções nos outros. Além disso, reflecte-se na capacidade de automotivação e persistência perante decepções, no controlo de impulsos e manutenção de gratificações, na regulação do humor, evitando que os problemas diminuam a capacidade de pensar e, ainda, na presença de esperança em situações emocionalmente desfavoráveis.

As pessoas emocionalmente “despertas” possuem diversas vantagens na vida, tendo maior probabilidade de se sentirem satisfeitas e de serem eficazes, não se deixando levar por conflitos interiores. Consequentemente, tendem a ter mais sucesso na sua carreira profissional, trabalhando para objectivos a longo prazo, pelo que a sua vida afectiva também é favorecida.
    
 Por outro lado, o psicólogo Sternberg propôs o conceito de inteligência prática, o qual incide sobre os conhecimentos que o indivíduo apreendeu através da experiência e integrou no seu banco de saberes e que, por isso, não são apreendidos directamente. Este conhecimento prático é frequentemente influenciado pelo contexto em que foi apreendido.

3.      O CONCEITO DE INTELIGÊNCIA

Antes de nos darmos conta do significado de um objecto, necessariamente nos damos conta da existência desse objecto. A tomada de consciência da existência é imediata à percepção. A captação do conceito desse objecto no entanto, seguirá um processo mais demorado, envolvendo experimentação, para que as diferentes faces do novo objecto se apresentem e possam ser compreendidas. Estamos o tempo todo nos dando conta de novos objectos e aprofundando no conhecimento dos objectos já conhecidos através de novas experiências com eles, a inteligência está constantemente actuando, o processo de conceituação está constantemente sendo aprimorado e actualizado.

Para estudar um objecto qualquer precisamos saber o que ele é, mas para sabermos o que ele é, precisamos estudá-lo, então por onde devemos começar? O que vem primeiro, a conceituação ou o estudo do objecto? Junto à informação da existência do objecto geralmente os sentidos nos oferecem informações sobre as características desse objecto, assim vamos completando a ideia, o conceito do objecto com que entramos em contacto. Como não há possibilidade de conhecermos os objectos de forma completa e imediata, mas gradualmente, Isto significa que antes de termos conceitos, passamos por preconceitos, pois como não sabemos a extensão do conhecimento que temos dos objectos (se está completo ou não), não sabemos se temos conceitos ou preconceitos a respeito deles. Esta dificuldade nos mostra como somos susceptíveis à erros, ainda que queiramos fazer a coisa certa, estamos sujeitos a cometer equívocos por causa da incompletude do nosso conhecimento e da ignorância que temos sobre essa incompletude. Este pode ser o primeiro benefício da tentativa de conceituar a inteligência: a necessidade de reconhecimento de que pouco sabemos.

3.1 O PROCESSO DE CONCEITUAÇÃO

Há objectos simples e outros complexos no que diz respeito à cognição. Simples são aqueles que podem ser compreendidos sem o auxílio de conceitos prévios como a ideia de triângulo ou de rigidez por exemplo. Os conceitos básicos aprendidos desde a infância tornam-se necessários para a compreensão dos conceitos complexos que precisam das ideias básicas para se formarem. Conceitos como vida ou humanidade, por exemplo, são complexos.

A inteligência é um conceito complexo, não sabemos quantos nem exactamente quais são seus conceitos básicos. Conceituar a inteligência significa delimitar suas fronteiras, identificar suas características e diferenciá-las das demais funções mentais envolvidas nos processos cognitivos, como a memória, a atenção (a capacidade de manter ou desviar a atenção), a consciência, a percepção, o juízo, etc.. Além destas, outras funções mentais ainda pouco estudadas também podem estar envolvidas no processo cognitivo, como a auto-eficácia, que na prática influencia o exercício da inteligência, recentemente demonstrado por Ângela Perez (2002). Como ainda não conhecemos todas as fronteiras mentais da inteligência, nem a extensão de cada uma com a inteligência, temos que admitir que o conceito de inteligência na psicologia não está completo.

Para ilustrar o processo de captação do conceito tomemos por exemplo a ideia de cadeira. Perguntar o que envolve o conceito de cadeira é o mesmo que perguntar quais são suas características essenciais. Olhando apenas uma cadeira não há como saber se o que vemos é essencial ou acessório, por isso é indispensável olhar várias cadeiras. Após a inspecção de várias começamos a perceber o que há de comum entre todas elas, a ideia das partes comuns, daquelas que estão sempre presentes, constituem a essência da cadeira. Nossa inteligência é capaz de separar o acessório do essencial, ou seja, é capaz de diferenciar o que é comum a todas do que pode ou não estar presente, é capaz então de abstrair o conceito de cadeira após se deparado com várias delas.

O conceito é algo que não muda com o tempo nem com a localização de onde o objecto se encontra, a ideia que fazemos de um objecto não depende de quando nem onde esse objecto existiu. Os objectos mudam, evoluem, mas quando o fazem transformam-se noutra coisa, passam a constituir outro conceito. Os animais evoluem, deixam de ser uma coisa e passam a ser outra, mas a essência daquilo que eram contínua existindo mesmo que o animal se extinga. O conceito pode tornar-se passado mas não evolui junto com o animal, conceitos não se transformam, não evoluem. Na medida em que as coisas antigas se transformam em novas, surgem novos conceitos e os antigos continuam existindo enquanto ideia, enquanto passado, não mais como objecto actual. O conceito que temos de cadeira hoje é o mesmo que havia na antiguidade, embora as formas e materiais empregados fossem outros naquela época.

Qual é então a essência de uma cadeira? Pela observação empírica vemos que precisa ser feita de material rígido e ser proporcional às dimensões humanas na posição sentada e encostada. Precisam ter pelo menos dois planos, um para assentar outro para encostar.

A rigidez não exclui acolchoamento, basta obedecer à função de sustentar o peso de uma pessoa. O fato de ser ou não acolchoada muda a essência da cadeira? Não muda, mas muda uma cadeira em particular, muda um acessório, acrescenta uma característica que como não é essencial precisa ser conceituada, por isso ao nos referirmos às cadeiras acolchoadas temos que mencionar o acolchoamento porque senão pensaremos numa cadeira pura. As características acessórias então, por definição são aquelas que não precisam estar presentes, são variáveis. As cores da cadeira são outro aspecto dela, apesar da cor da cadeira ser necessária, não há necessidade de uma cor específica, a cor seria então uma característica essencial ou acessória? O fato de ter uma cor é um aspecto essencial, mas uma determinada cor é um aspecto acessório, porque sabemos de todos os objectos da natureza da mobília possuem cores, algo que as torne visíveis, como não existe cadeira invisível não precisamos citar a característica de visibilidade como um factor essencial pois ele estará presente sempre.

O exemplo da cadeira serve como base para mostrar os processos que envolvem a conceituação dos objectos. O nosso objecto é a inteligência, a característica psicológica responsável pela captação dos conceitos, pela abstracção da essência dos objectos. Para conceituar inteligência precisamos realizar o mesmo processo feito com a cadeira, descrever suas características, identificar os aspectos essenciais e diferenciá-los dos acidentais, é necessário portanto estudar várias inteligências buscando o que há de comum (essencial) e o que há de variável (acessório) entre elas.

3.2 A DIFICULDADE DE CONCEITUAR A INTELIGÊNCIA

Existem muitas dificuldades no processo de conceituação da inteligência, primeiro porque não podemos tocar nem vê-la, segundo porque é um conceito complexo e ainda nem sabemos seu grau dessa complexidade, terceiro porque enquanto característica psicológica ela interage com outras funções psicológicas confundindo-se com elas. Uma pessoa com uma memória prodigiosa pode ser confundida com uma pessoa inteligente. Se a inteligência é a capacidade de resolver problemas, uma pessoa com boa memória pode se lembrar de como se resolve determinados problemas, e usar a memória para isso, nesse caso não se está criando uma solução, mas recordando-se de uma. É difícil embora possível, isolar o comportamento para obtermos uma resposta pura em psicologia, como é feito em outras ciências. No teste de WISC onde é apresentado nove cubos com cores e formas definidos, pede-se para reproduzir certas imagens com eles. Esse tipo de testagem avalia a inteligência humana dispensando o uso da verbalização, da matemática, ou de assuntos que requeiram aprendizado. Uma pessoa analfabeta ou pertencente a qualquer outra cultura pode ter um bom desempenho nesse teste se for inteligente, ou ainda, podemos determinar padrões de inteligência para faixas etárias utilizando esse teste.

Um dos princípios científicos declara que para se estudar uma determinada grandeza é preciso saber que estamos observando apenas uma e não outras características "contaminantes". As técnicas psicológicas procuram e conseguem com certo grau de sucesso, elaborar testes que obtenham respostas "puras". Acima foi exemplificado o teste dos cubos de WISC, que mede a inteligência pura, isentando-se da contaminação do grau de formação educacional. Neste sentido, construir formas de testagem pura é necessário para se definir as fronteiras da inteligência e podermos defini-la com mais precisão. Os testes de inteligência podem então ser usados para se alcançar o conceito da própria inteligência.

Falamos acima de inteligência pura, isso significa que existe uma inteligência misturada? Em outras palavras, há partes, subtipos, categorias de inteligência? Admitir isso é partir do princípio de que a inteligência é divisível, se é divisível suas partes são equivalentes? Existe alguma parte mais importante do que outra? As actuais teorias da inteligência falam a respeito de inteligência geral e específica, em cristalizada e fluida. Fala-se em capacidades interactivas, em habilidades, em dons. Certamente muitas são as actividades mentais envolvidas com a inteligência, mas considerá-las todas como parte da inteligência seria correcto? O homem sempre anda vestido, podemos por isso considerar a roupa como parte essencial do homem só porque as roupas sempre estão presentes? A experiência empírica prova relações entre a inteligência geral e capacidades intelectuais como para a matemática. Mas qual o fundamento para se afirmar que por existir uma relação trata-se de uma parte integrante? Com este princípio de raciocínio acaba-se encontrando tantas inteligências quantas capacidades cognitivas, para a área emocional, social, espacial, matemática, verbal, etc.. Quanto mais objectos tentamos juntar ao conceito de inteligência mais complicado este conceito fica, talvez a dificuldade de conceituar a inteligência seja devido à estratégias de conceituação equivocadas, e não somente devido à complexidade do conceito de inteligência. Por que não admitir então que a inteligência seja indivisível, como um bloco único operando na consciência?

Até o momento muitas pesquisas sobre inteligência forma feitas, muitas características foram identificadas pelos vários modelos, que foram cientificamente validados. Talvez agora seja o momento de rever a forma da definição, não a definição em si, mas a maneira como as informações relativas a ela são articuladas, não precisamos mais descobrir novas peças, precisamos saber como elas se encaixam. Acredito que a partir do momento actual não reste muito por descobrir em relação a definição da inteligência, resta convencionar como a inteligência deve ser definida, resta escolher o que é essencial para sua definição e o que é acessório.

3.3 A POSSIBILIDADE FILOSÓFICA DE DEFINIR INTELIGÊNCIA

Filosofia e ciência são actividades do conhecimento humano distintas e complementares. A filosofia para definir um objecto baseia-se na busca de sua essência, o que é feito pela experiência pessoal de distinção de características essenciais e acessórias. O conceito é algo pertencente ao próprio objecto, o filósofo ou o cientista podem disputar quem chegou antes ao conceito, mas este em si já existia desde que o começo da existência desse objecto, antes talvez da existência do filósofo ou do cientista. A ciência não oferece conclusões, oferece dados, os cientistas são que a partir dos dados chegam às conclusões. Portanto cientificamente não teremos uma definição de inteligência, teremos informações a respeito dela, os cientistas é que através dessas informações, manipulam-na de forma a tirarem conclusões plausíveis. Mas se os filósofos já chegaram a uma conclusão a respeito do mesmo objecto de estudo dos cientistas porque esses não aproveitam o conhecimento produzido pelos filósofos para juntamente aos dados científicos obtidos, formularem o conceito de inteligência. Em outras palavras, porque os psicólogos não aproveitam a definição de inteligência obtida pelos filósofos para tentarem validá-la dentro dos conhecimentos científicos?

4.      TIPOS DE INTELIGÊNCIA

Estudos indicam que algumas variáveis como nível socioeconómico, idade, sexo e grau de escolaridade podem influenciar nos testes de inteligência. Os alunos de classe média alta, por exemplo, tendem a ter melhores resultados que os de classe média baixa no teste de Goodenough, no qual as crianças desenham um homem, e em sua revisão, em que elas desenham um homem e uma mulher.

Para ilustrar seu argumento, Gladwell cita uma experiência do psicólogo norte-americano Lewis Terman, da Universidade Stanford. Em 1920, Terman começou a monitorar cerca de 1.500 estudantes ditos "superdotados", com o QI superior a 140. Sua hipótese era que essas crianças seriam a próxima geração da elite norte-americana. Gladwell aponta que essa ideia representa o modo como entendemos o sucesso, uma vez que há escolas e programas especiais para superdotados, além da preferência de algumas empresas por eles.

O sucesso é uma soma de inteligência, esforço, contexto histórico e oportunidade, segundo o escritor norte-americano Malcolm Gladwell

 Mas, ao contrário do que Terman esperava, o QI elevado não foi a matéria-prima do sucesso. No final do estudo, os 730 homens que apresentaram resultados conclusivos foram divididos em três grupos. Os 150 integrantes do grupo A (pouco mais de 20% do total) obtiveram sucesso: formaram-se advogados, médicos e académicos, a maioria com pós-graduação. Os pertencentes ao grupo B - 430 homens, quase 60% do total - conseguiram resultados "satisfatórios": obtiveram o diploma de graduação e estavam em boa condição de vida. Já o grupo C, com 150 integrantes, obteve resultados inferiores a sua capacidade intelectual. Muitos deles exerciam funções secundárias, como vendedores de sapatos, ou estavam desempregados; apenas oito homens cursaram pós-graduação; um terço deles havia abandonado a faculdade e um quarto só possuía diploma do nível médio.

"A verdade nua e crua do estudo de Terman é que (...) quase nenhuma das crianças geniais da classe social e económica mais baixa conseguiu se destacar", escreve Gladwell. Ele argumenta que o fracasso nesse caso não pode ser atribuído a características do DNA ou circuitos cerebrais. "O que elas não tiveram foi algo que poderiam ter recebido, se soubessem que era daquilo que necessitavam: uma comunidade ao redor que as preparasse para o mundo."

A experiência de Terman prova que, tratando-se de inteligência, há muito a considerar. Vários teóricos se opõem aos testes de QI (veja quadro ao lado) - inclusive Gardner. "Para ele, rotular a inteligência como um escore depois da realização de testes lógicos e matemáticos é negar de forma veemente a gigantesca capacidade do ser humano em resolver problemas através de outras qualidades", explica Marcello Árias Dias Danucalov, psicofisiologista com experiência em técnicas de integração cérebro, mente e corpo e sócio-diretor da Appana Mind. Os testes, segundo Gardner, medem apenas uma parte da inteligência, a referente à lógico-matemática.

A teoria de Gardner sobre inteligências múltiplas diz que todos nascem com tendências genéticas e elas, quando potencializadas pelo ambiente, podem resultar em diferentes habilidades. "A pessoa nasce com todas as inteligências e desenvolve apenas uma ou duas até a excelência. Provavelmente, elas são dependentes não apenas de um gene, mas de inúmeros genes, que se relacionam de forma complexa", diz Danucalov. A pergunta, então, é: como descobrir quais são nossas inteligências mais afloradas? Káritas afirma que há testes psicológicos para determiná-las, "mas a melhor forma é fazer com que a pessoa esteja inserida em ambientes desafiadores que estimulem todas as formas de manifestação cognitiva". Ela também lembra que é importante proporcionar vivências ao indivíduo para que ele perceba naturalmente em quais atividades se sobressai.

4.1 Qual é o seu QE?

A imprensa começou a prestar atenção na questão da inteligência emocional com a publicação da obra Inteligência Emocional, de Daniel Goleman. Hoje, seus conceitos são aplicados em muitas profissões, sobretudo na área de recursos humanos. A inteligência emocional também corresponde à interpessoal e intrapessoal propostas por Howard Gardner.



Segundo Danucalov, desenvolvemos as inteligências ao longo da vida, mas existem as chamadas "janelas de oportunidade", períodos nos quais o aprendizado é facilitado. "Podemos aprender uma nova língua a qualquer momento da vida, mas, se quisermos aprendê-la sem sotaque, precisamos ser expostos a ela precocemente, até os 10 anos de idade", exemplifica. Ele também sublinha que trabalhar com as múltiplas inteligências pode ser mais complexo que o imaginado. Por exemplo, uma criança ter aula de violão uma vez por semana não implica o desenvolvimento da inteligência musical. "Há mais chance de desenvolver essa inteligência se o ensino dos acordes e das sequências harmónicas estiver atrelado à necessidade de solucionar um problema, transmitir uma informação", explica.

Em sua obra, Gardner deixou as portas abertas para novos tipos de inteligência. Tanto que outros pesquisadores começaram a lançar hipóteses de diferentes intelectos, como o naturalista, referente ao conhecimento da natureza. Segundo Gardner, para uma nova classificação de inteligência ser aceita pela academia, ela deve preencher alguns quesitos, como base biogénica e neurológica, e possibilidade de essa capacidade facilitar a adaptação ao meio. No entanto, Danucalov enfatiza que não existem indivíduos que consigam utilizar o potencial de todas as inteligências. "Os seres humanos devem ter tendências genéticas a desenvolver uma ou duas das citadas inteligências; as demais estarão presentes, porém não atingirão grandes escores quando medidas."

O escritor canadense Don Tapscott, autor de A Hora da Geração Digital, não propõe um tipo de inteligência, mas sublinha que a tecnologia tem causado impacto no comportamento e no cérebro. No livro, ele aponta algumas alterações nas habilidades mentais de uma pessoa em razão da tecnologia, como o caso de C. Shawn Green, aluno de medicina da Universidade de Rochester (Estados Unidos), que obteve nota máxima em um teste de reflexos visuais no qual as outras pessoas conseguiam em média 60% de sucesso. A justificativa para o olhar aguçado foram as horas jogando Counter- Strike, um game de acção para computador no qual o jogador deve encontrar terroristas e matá-los. Em artigo publicado na revista científica Nature, Green e a neurocientista Daphne Bavelier, da Universidade de Rochester, escrevem que esse tipo de jogo é capaz de aumentar a percepção e o processamento de informações visuais.

"O cérebro é especialmente adaptável a influências externas nos primeiros três anos de vida, na adolescência e nos primeiros anos da vida adulta, que é exactamente quando a maioria dos jovens da geração internet está mergulhada na tecnologia digital interactiva de 20 a 30 horas por semana", escreve Tapscott. Baseado nesse pressuposto, o autor argumenta que muitos integrantes dessa geração possuem algumas habilidades a mais, como capacidade espacial, rapidez em pesquisas na web e troca de atenção em tarefas.

Tecnologias, como computador e internet, usadas correctamente, podem ser excelentes ferramentas para potencializar algumas habilidades

Tapscott lembra que muitos estudos desfizeram o mito de que o cérebro para de se desenvolver após uma certa idade. Segundo ele, certas pesquisas comprovam que o cérebro muda ao longo da vida. Por exemplo, alguns taxistas de Londres, que precisam decorar todas as ruas de sua cidade, têm o hipocampo (região do cérebro associada à memória) maior que o de motoristas de outras categorias. Logo, o cérebro dos jovens que se expõem muitas horas por dia à tecnologia interactiva pode ser remodelado ao longo de sua vida, potencializando certas habilidades.

De acordo com Tapscott, ao contrário do que muitos pesquisadores alegam, os jovens de hoje podem ser potenciais génios. O escritor canadense frisa que as novas tecnologias de informação estão remodelando a maneira como as pessoas absorvem conhecimento e o passam adiante. Com isso, talvez daqui a alguns anos se possa diagnosticar novos tipos de inteligência, capazes de enfrentar os desafios com que a humanidade já se defronta.

4.2 História do QI

Em 1900, o psicólogo francês Alfred Binet criou um teste capaz de predizer se uma criança obteria sucesso nas séries primárias das escolas parisienses. O exame, que avaliava a idade mental do jovem, foi considerado o primeiro teste de inteligência. Em 1914, três anos após a morte de Binet, o alemão William Stern propôs a fórmula de divisão da idade mental da criança pela cronológica. O resultado seria o quociente de inteligência, o QI que conhecemos. Mais tarde, essa fórmula foi revisada por Lewis Terman, da Universidade Stanford, que multiplicou o resultado por 100, dando origem ao teste de inteligência Stanford-Binet, um dos mais usados por 50 anos.

4.3 DESCRIÇÃO DOS SETE TIPOS DE INTELIGÊNCIA

Howard Gardner identificou sete tipos de inteligência e elaborou requisitos para identificar outros tipos de talentos.

TIPO A - Linguística: A palavra é o fundamental. Quem tem esse tipo de perfil tem talento com as linguagens escrita e falada, seja para compreender ou para se expressar. Próprio de redatores, professores e conferencistas.

TIPO B - Lógico-matemática: Talento para o raciocínio, a investigação, caracterizado pela facilidade em lidar com números. Pode ajudar tanto a advogados quanto a contadores.

TIPO C - Visual-espacial: Coisa de quem sabe lidar com a imagem seja para decodificá-la rapidamente, seja para conseguir visualizá-la mesmo que não esteja impressa.

TIPO D - Musical: Tem facilidade para identificar sons. Pode ser um talento musical. Ou um engenheiro de som. É como se a pessoa enxergasse através dos sons.

TIPO E - Corpóreo-cinestésica: O corpo é a ferramenta, o instrumento, ou seja, o contacto físico é básico. O que vale para atores, atletas e para mecânicos, que usam a habilidade para fazer consertos.

TIPO F - Interpessoal: É bom em se relacionar com as pessoas: conhece bem o outro e sabe como tirar de cada um o que precisa. Característica de líderes, gestores, relações públicas.

TIPO G - Intrapessoal: É o tipo de pessoa que se conhece muito bem (seus limites e possibilidades), tendo capacidade de automotivação. Reservada, ela também é considerada um bom ouvinte (próprio de psicólogos, gurus e filósofos).

5.      TEORIA DE INTELIGÊNCIA

A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985) é uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de actuação. Sua insatisfação com a idéia de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para resolver problemas. Através da avaliação das actuações de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres humanos na busca de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às inteligências que deram origem a tais realizações. Na sua pesquisa, Gardner estudou também:

a)      O desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças superdotadas;
b)      Adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas;
c)      Populações ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais funções cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas suas habilidades intelectuais;
d)     Como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos milénios.

Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolização partem de uma mesma função semiótica, enquanto que ele acredita que processos psicológicos independentes são empregados quando o indivíduo lida com símbolos lingüisticos, numéricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média em outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou estágios em outras áreas ou domínios (Malkus e col., 1988). Num plano de análise psicológico, afirma Gardner (1982), cada área ou domínio tem seu sistema simbólico próprio; num plano sociológico de estudo, cada domínio se caracteriza pelo desenvolvimento de competências valorizadas em culturas específicas.

Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal; ele propõe que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis semelhanças entre as áreas, mas não necessariamente uma relação directa.

5.1 AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Gardner identificou as inteligências linguística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e interpessoal. Postula que essas competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupações exemplifiquem uma inteligência, na maioria dos casos as ocupações ilustram bem a necessidade de uma combinação de inteligências. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da inteligência espacial combinada com a destreza da cinestésica.

Inteligência lingüística - Os componentes centrais da inteligência linguística são uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas.

Inteligência musical - Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesma.

Inteligência lógico-matemática - Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objectos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as acções dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstracto consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.

Inteligência espacial - Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objectos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitectos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais.

Inteligência cinestésica - Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cénicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objectos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.

Inteligência interpessoal - Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.

Inteligência intrapessoal - Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efectiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações linguísticas, musicais ou cinestésicas.

5.2 O DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGÊNCIAS

Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem, como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por factores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe, ainda, que cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sistema simbólico. Estes sistemas simbólicos estabelecem o contacto entre os aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções culturais.

A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências Múltiplas. Com a sua definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois, passados para a geração seguinte.

Segundo Gardner, cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em termos de uma sequência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado.

A sequência de estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padrão cru. O aparecimento da competência simbólica é visto em bebés quando eles começam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebés apresentam capacidade de processar diferentes informações. Eles já possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de símbolos, ou simbólicos.

O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam através dos sistemas simbólicos. Aqui, a criança demonstra sua habilidade em cada inteligência através da compreensão e uso de símbolos: a música através de sons, a linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência espacial através de desenhos etc.

No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência no uso das simbolizacões básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de destreza em domínios valorizados em sua cultura. À medida que as crianças progridem na sua compreensão dos sistemas simbólicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música escrita etc.). Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o desenvolvimento da criança, uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos que demonstrem ter maior eficácia no desempenho de actividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a música terá um maior número de pessoas que atingirão uma produção musical de alto nível.

Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam através de ocupações vocacionais ou não-vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adopta um campo específico e focalizado, e se realiza em papéis que são significativos em sua cultura.

5.3  TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E A EDUCAÇÃO

As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.

A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas educacionais actuais, oferecendo uma base para:

(a)   O desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989; Blythe Gardner, 1 990).

(b) Uma educação centrada na criança c com currículos específicos para cada área do saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390).

(c) Um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica (Walters & Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990)

Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e testagem. A avaliação, segundo ele, favorece métodos de levantamento de informações durante actividades do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivíduo sendo testado. Segundo Gardner, é importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido.

Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem um certo número de processos específicos, esses processos têm que ser medidos com instrumento que permitam ver a inteligência em questão em funcionamento. Para Gardner, a avaliação deve ser ainda ecologicamente válida, isto é, ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianças sendo avaliadas. Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligências em termos de suas manifestações culturais e ocupações adultas específicas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser medida através de testes de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser avaliada em manifestações tais como a habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos. Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianças durante uma actividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objectos. Finalmente, ele propõe a avaliação, ao invés de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do currículo, informando a todo momento de que maneira o currículo deve se desenvolver.

No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois pontos importantes que sugerem a necessidade da individualização. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner é igualmente importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo bastante difícil o domínio de um só campo do saber.

Assim, se há a necessidade de se limitar a ênfase e a variedade de conteúdos, que essa limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual.

Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção pare o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas básicas; que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efectuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um.



6.      CONCLUSÃO



As questões difíceis de serem respondidas muitas vezes são difíceis não por natureza, mas por equívoco. Tentar explicar o que é um círculo quadrado não é difícil, é insensatez porque tal coisa não existe, se não existe não pode ser definida. Querer definir uma cor que é simultaneamente branca e preta é insensato pois o cinza é uma outra cor que não é nem brando nem preto e uma coisa não pode ser duas simultaneamente, uma cor não pode ser ao mesmo tempo branca e preta. Com a inteligência acontece o mesmo, talvez a dificuldade de defini-la não seja por causa de sua natureza complexa mas por causa do modo equivocado como é feito. A inteligência é a aptidão psicológica que permite ao homem abstrair, captar, entender conceitos, a essência das coisas que tomamos consciência. Junto a essa aptidão outras actividades mentais se integram e actuam em conjunto, como as habilidades matemáticas, verbais, emocionais, etc. por exemplo. Tomar a inteligência pelas suas características acessórias talvez seja o erro que impede a realização de uma definição precisa, talvez a tentativa de resumir todas as aptidões relacionadas à inteligência na própria inteligência esteja dificultando o trabalho de explicar a própria inteligência.


Por Vieira Miguel Manuel.





7.      BIBLIOGRAFIA



·         Robert Sternberg. As capacidades intelectuais humanas. Artes Médicas. 1992

·         Jacques Maritain. Introdução geral à filosofia. Agir. 1981

·         Flanagan, Genshaft & Harison. Comtemporaru intellectual assessment. Cap.9. Guilford Press. 1997.

·         Blythe, T.; Gardner, H. A school for all intelligences. Educational Leadership, v.47, n.7, p.33-7, 1990.

·         Gardner, H.; Giftedness: speculation from a biological perspective. In: Feldman, D.H. Developmental approaches to giftedness and creativity. São Francisco, 1982. p.47-60.

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·         Gardner, H. The mind's new science. New York, Basic Books Inc., 1987.

·         Gardner. H.;Hatcb, T. Multiple intelligences go to school: educational implications of the theory of Multiple Intelligences. Educational Researcher, v.18, n.8. p.4-10, 1989.

·         Kornhaber, M.L.; Gardner, H. Critical thinking across multiple intelligences. Trabalho apresentado durante a Conferência "The Curriculum Redefined. Paris, 1989.

·         Malkus, U.C.; Feldman, D.H.; Gardner, H. Dimensions of mind in early childhood. In: Pelegrini, A. (ed.)The psychological bases for early education Chichester, Wilev. 1988, p.25-38.


·         Walter,J.M.; Gardner, H. The theory of multiple intelligences: some issues and answers. In: Stemberg, RJ.; Wagner, R.K. (ed.) Pratical intelligence: nature and origins of competence in the every world.. Cambridge. Cambridge University Press, p.163-82

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