SUMÁRIO
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O
desenvolvimento do ser humano em conjunto com o seu processo de aprendizagem
está muito relacionado desde que a criança passa a ter contato com o mundo. É
na interação com o meio social e físico que a criança inicia o seu
desenvolvimento de maneira maior e eficiente. Isso quer dizer que quando começa
o envolvimento com seu meio social, vários processos internos de
desenvolvimento são desencadeados de modo que permitirão um novo grau de
desenvolvimento e, no presente trabalho abordaremos mais a fundo “O Desenvolvimento
(humano) e a Socialização”.
O estudo do
desenvolvimento e socialização é de suma importância visto que aborda as
diferentes fases da concepção humana levando o individuo a desenvolver uma
mente perspicaz através de várias etapas que serão consideradas no presente
trabalho, além disso, o desenvolvimento humano é determinado pela interação de
vários fatores. Até o comportamento mais simples costuma resultar de muitas influências
distintas e tudo isso é abordado de forma persuasiva neste trabalho.
O trabalho está
estruturado por uma capa, índice, introdução, 12 páginas de desenvolvimento,
conclusão e bibliografia, o trabalho como um todo, está estruturado por 15
páginas.
Concepção
Capacidade, ato
ou efeito de compreender, de perceber alguma coisa.
id est
Id est significa
"isto é", "em outras palavras", "em outros
termos", "ou seja" ou mesmo "quer dizer". É muito
usado também em forma de abreviatura: "i. e."
Perspicaz
Qualidade
daquele que possui excesso de percepção para entender as coisas ou que as
compreende com maior facilidade.
Empregou-se
pesquisa essencialmente bibliográfica, em meio impresso e digital, pela
consulta a livros e sites, sobre o desenvolvimento e socialização no âmbito da
psicologia.
Através
da observação, imitação e experimentação das instruções de pessoas mais
experientes, a criança vivencia diversas experiências físicas e culturais,
construindo, dessa forma, um conhecimento a respeito do mundo a qual vive. Sendo
assim, de acordo com Piaget, o desenvolvimento da pessoa se dá pela relação que
se estabelece entre o sujeito (com toda sua carga genética e dispositivos
biológicos, bem como sua história pessoal acumulada) e o meio onde ele está
inserido (que compreende uma série de fatores que vão desde os objetos
materiais até os valores morais, passando necessariamente pela existência do
outro.
Trabalhar
com a criança em idade pré-escolar não é simplesmente acompanhar seu
desenvolvimento, nem treina-la para que adquira hábitos sociais, mas
possibilitar que ela estabeleça uma relação sadia e rica com o meio que a cerca
de modo a possibilitar o seu desenvolvimento e a apropriação de conteúdos
novos.
O
meio ambiente tem que ser desafiador no objetivo de poder estimular a ação motora
da pessoa, bem como seu intelectual. Porém, somente oferecer estímulos para que
a criança se desenvolva normalmente não é suficiente, pois a eficiência da
estimulação depende também do contexto afetivo em que esse estímulo se insere,
a ação está diretamente ligada ao relacionamento entre o estimulador e a
criança.
Sendo
assim, o papel da escola na educação deve ser de sistematizar esses estímulos,
promovendo uma relação afetiva com o objetivo de transmitir valores e
conhecimentos que visam o desenvolvimento integral da pessoa.
O estudo do
desenvolvimento do ser humano constitui uma área do conhecimento da Psicologia
cujas proposições nucleares concentram-se no esforço de compreender o homem em
todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento até o seu mais
completo grau de maturidade e estabilidade. Tal esforço, conforme mostra a
linha evolutiva da Psicologia, tem culminado na elaboração de várias teorias
que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos de
vistas, as condições de produção da representação do mundo e de suas
vinculações com as visões de mundo e de homem dominantes em cada momento
histórico da sociedade.
Dentre essas
teorias, a de Jean Piaget (1896-1980), que é a referência deste nosso trabalho,
não foge à regra, na medida em que ela busca, como as demais, compreender o
desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu
caráter inovador quando introduz uma 'terceira visão' representada pela linha
interacionista que constitui uma tentativa de integrar as posições dicotômicas
de duas tendências teóricas que permeiam a Psicologia em geral - o materialismo
mecanicista e o idealismo - ambas marcadas pelo antagonismo inconciliável de
seus postulados que separam de forma estanque o físico e o psíquico.
Um outro ponto
importante a ser considerado, segundo estudiosos, é o de que o modelo
piagetiano prima pelo rigor científico de sua produção, ampla e consistente ao
longo de 70 anos, que trouxe contribuições práticas importantes,
principalmente, ao campo da Educação - muito embora, curiosamente aliás, a
intenção de Piaget não tenha propriamente incluído a idéia de formular uma
teoria específica de aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado
et. al.,1999; Coll, 1992; etc.).
O propósito do
nosso estudo, portanto, é tecer algumas considerações referidas ao eixo
principal em torno do qual giram as concepções do método psicogenético de
Piaget, o qual, segundo Coll e Gillièron (1987:30), tem como objetivo
"compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo,
elaborador de conhecimentos válidos", conforme procuraremos discutir na sequência
deste trabalho.
Introduzindo
uma terceira visão teórica representada pela linha interacionista, as idéias de
Piaget contrapõem-se, conforme mencionamos mais acima, às visões de duas
correntes antagônicas e inconciliáveis que permeiam a Psicologia em geral: o
objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes são derivadas de duas grandes
vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista) que, por sua
vez, são herdadas do dualismo radical de Descartes que propôs a separação
estanque entre corpo e alma, id est, entre físico e psíquico. Assim sendo, a
Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo
conhecimento provém da experiência; e a Psicologia subjetivista, em contraste,
calcada no substrato psíquico, entende que todo conhecimento é anterior à
experiência, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto
(Freitas, 2000:63).
Considerando
insuficientes essas duas posições para explicar o processo evolutivo da
filogenia humana, Piaget formula o conceito de epigénese, argumentando que
"o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de
uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com
elaborações constantes de estruturas novas" (Piaget, 1976 apud Freitas
2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem
biológica que é ativada pela ação e interação do organismo com o meio ambiente
- físico e social - que o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas,
2000; etc.), significando entender com isso que as formas primitivas da mente,
biologicamente constituídas, são reorganizadas pela psique socializada, ou
seja, existe uma relação de interdependência entre o sujeito conhecedor e o
objeto a conhecer.
Esse processo, por sua vez, se efetua através
de um mecanismo auto-regulatório que consiste no processo de equilibração
progressiva do organismo com o meio em que o indivíduo está inserido, como
procuraremos expor em seguida.
Pode-se
dizer que o "sujeito epistêmico" protagoniza o papel central do
modelo piagetiano, pois a grande preocupação da teoria é desvendar os
mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o início da sua vida até a
idade adulta. Nesse sentido, a compreensão dos mecanismos de constituição do
conhecimento, na concepção de Piaget, equivale à compreensão dos mecanismos
envolvidos na formação do pensamento lógico, matemático. Como lembra La Taille
(1992:17), "(...) a lógica representa para Piaget a forma final do
equilíbrio das ações. Ela é 'um sistema de operações, isto é, de ações que se
tornaram reversíveis e passíveis de serem compostas entre si'".
Precipuamente, portanto, no método
psicogenético, o 'status' da lógica
matemática perfaz o enigma básico a ser desvendado. O maior problema, nesse
sentido, concentra-se na busca de respostas pertinentes para uma questão
fulcral: "Como os homens constroem o conhecimento?" (La Taille:
vídeo). Imbricam-se nessa questão, naturalmente, outras indagações afins, quer
sejam: como é que a lógica passa do nível elementar para o nível superior? Como
se dá o processo de elaboração das idéias? Como a elaboração do conhecimento
influencia a adaptação à realidade? Etc.
Procurando
soluções para esse problema central, Piaget sustenta que a gênese do
conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o pensamento lógico não é inato
ou tampouco externo ao organismo mas é fundamentalmente construído na interação
homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se dá através
de um mecanismo autorregulatório que tem como base um 'kit' de condições biológicas (inatas portanto), que é ativado pela
ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social (Rappaport,
op.cit.). Id est, tanto a experiência sensorial quanto o raciocínio são
fundantes do processo de constituição da inteligência, ou do pensamento lógico
do homem.
Está
implícito nessa ótica de Piaget que o homem é possuidor de uma estrutura
biológica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato per se
não assegura o desencadeamento de fatores que propiciarão o seu
desenvolvimento, haja vista que este só acontecerá a partir da interação do
sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora
essencial, da mesma forma também não é uma condição suficiente ao
desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto é preciso, ainda, o
exercício do raciocínio. Por assim dizer, a elaboração do pensamento lógico
demanda um processo interno de reflexão. Tais aspectos deixam à mostra que, ao
tentar descrever a origem da constituição do pensamento lógico, Piaget focaliza
o processo interno dessa construção.
Simplificando
ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, é explicado segundo
o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o
sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que são complementares
envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o
entrelaçamento de fatores que são complementares, tais como: o processo de
maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e,
sobretudo, a equilibração do organismo ao meio.
O
conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget
pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento
humano. Trata-se de um fenômeno que tem, em sua essência, um caráter universal,
já que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da espécie humana mas que
pode sofrer variações em função de conteúdos culturais do meio em que o
indivíduo está inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva
em conta a atuação de 2 elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores
invariantes e os fatores variantes.
(a) Os fatores invariantes:
Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo recebe como herança uma série de
estruturas biológicas - sensoriais e neurológicas - que permanecem constantes
ao longo da sua vida. São essas estruturas biológicas que irão predispor o
surgimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha piagetiana,
considera-se que o indivíduo carrega consigo duas marcas inatas que são a
tendência natural à organização e à adaptação, significando entender, portanto,
que, em última instância, o 'motor' do comportamento do homem é inerente ao
ser.
(b) Os fatores variantes:
são representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade básica de
pensamento e ação estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se transforma
no processo de interação com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao real
que o circunda. Com isso, a teoria psicogenética deixa à mostra que a
inteligência não é herdada, mas sim que ela é construída no processo interativo
entre o homem e o meio ambiente (físico e social) em que ele estiver inserido.
Em
síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o norte que o organismo
almeja mas que paradoxalmente nunca alcança (La Taille, op.cit.), haja vista
que no processo de interação podem ocorrer desajustes do meio ambiente que
rompem com o estado de equilíbrio do organismo, eliciando esforços para que a
adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por novas formas de adaptação
envolve dois mecanismos que apesar de distintos são indissociáveis e que se
complementam: a assimilação e a acomodação.
(a) A
assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada
situação a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico
da sua existência. Representa um processo contínuo na medida em que o indivíduo
está em constante atividade de interpretação da realidade que o rodeia e,
consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo de assimilação
representa sempre uma tentativa de integração de aspectos experienciais aos
esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do
conhecimento o indivíduo busca retirar dele as informações que lhe interessam
deixando outras que não lhe são tão importantes (La Taille, vídeo), visando
sempre a restabelecer a equilibração do organismo.
(b) A
acomodação, por sua vez, consiste na capacidade de modificação da estrutura
mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer
dizer, a acomodação representa "o momento da ação do objeto sobre o
sujeito" (Freitas, op.cit.65) emergindo, portanto, como o elemento
complementar das interações sujeito-objeto. Em síntese, toda experiência é
assimilada a uma estrutura de idéias já existentes (esquemas) podendo provocar
uma transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodação.
Como observa Rappaport (1981:56), os processos de assimilação e acomodação são
complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem
um estado de adaptação intelectual (...) É muito difícil, se não impossível,
imaginar uma situação em que possa ocorrer assimilação sem acomodação, pois
dificilmente um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma situação é
exatamente igual a outra.
Vê-se
nessa idéia de "equilibração" de Piaget a marca da sua formação como
Biólogo que o levou a traçar um paralelo entre a evolução biológica da espécie
e as construções cognitivas.
Dessa
perspectiva, o processo de equilibração pode ser definido como um mecanismo de
organização de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o
indivíduo a construção de uma forma de adaptação à realidade. Haja vista que o
"objeto nunca se deixa compreender totalmente" (La Taille, op.cit.),
o conceito de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na medida em que a
constituição do conhecimento coloca o indivíduo frente a conflitos cognitivos
constantes que movimentam o organismo no sentido de resolvê-los. Em última
instância, a concepção do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa
ver que é no contato com o mundo que a matéria bruta do conhecimento é
'arrecadada', pois que é no processo de construções sucessivas resultantes da
relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o pensamento lógico.
É
bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva em graus
diferentes a um processo de assimilação e acomodação, trata-se de entender que
o mundo das idéias, da cognição, é um mundo inferencial. Para avançar no
desenvolvimento é preciso que o ambiente promova condições para transformações
cognitivas, id est, é necessário que se estabeleça um conflito cognitivo que
demande um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio do
organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente.
No entanto, esse processo de transformação vai
depender sempre de como o indivíduo vai elaborar e assimilar as suas interações
com o meio, isso porque a visada conquista da equilibração do organismo reflete
as elaborações possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o
organismo detém nos diversos estágios da sua vida. A esse respeito, para
Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são divididos em 4 períodos,
como destacaremos na próxima seção deste trabalho.
Piaget
considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são
caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no
decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de
desenvolvimento (Furtado, op.cit.). São eles:
1º
Período: Sensório-motor (0 a
2 anos)
2º
Período: Pré-operatório (2
a 7 anos)
3º
Período: Operações concretas (7 a 11
ou 12 anos)
4º
Período: Operações formais (11 ou
12 anos em diante)
Cada
uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental
que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade
que o rodeia (Coll e Gillièron, 1987). De uma forma geral, todos os indivíduos
vivenciam essas 4 fases na mesma sequência, porém o início e o término de cada
uma delas pode sofrer variações em função das características da estrutura
biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados
pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é que "a
divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida",
conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma
descrição detalhada, as principais características de cada um desses períodos.
(a) Período
Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expressão
"a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a
construção do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a
criança nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos
evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com tempo
e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em
uma forma de onipotência". No recém-nascido, portanto, as funções mentais
limitam-se ao exercício dos aparelhos reflexos inatos.
Assim
sendo, o universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e
os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).Progressivamente,
a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e
chega ao final do período sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo
"com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre
os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e paciente dos
eventos que nele ocorrem" (id ibid).
(b) Período
pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do período
sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou
semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa concepção, a
inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso mesmo "não se
pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do pensamento
racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a
linguagem é considerada como uma condição necessária mas não suficiente ao
desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da ação cognitiva que
não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra,
isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do
desenvolvimento da inteligência.
Todavia,
conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille, op.cit.; Furtado,
op.cit., etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações importantes em
aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita
as interações inter-individuais e fornece, principalmente, a capacidade de
trabalhar com representações para atribuir significados à realidade. Tanto é
assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do
desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos
inter-individuais fornecidos pela linguagem.
Contudo,
embora o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele
caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma
realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e
da lógica. Para citar um exemplo pessoal relacionado à questão, lembro-me muito
bem que me chamava à atenção o fato de, nessa faixa etária, o meu filho dizer
coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o
egocentrismo característico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste
estágio, embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica e
coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase
anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade
desequilibrado (em função da ausência de esquemas conceituais), conforme
salienta Rappaport (op.cit.).
(c) Período
das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período o egocentrismo
intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros)
que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade da criança
de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes (próprios e de outrem)
e de integrá-los de modo lógico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro
aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da
criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente
e não mais apenas através de ações físicas típicas da inteligência sensório-motor
(se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta maior, entre várias, ela será
capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ação mental, ou seja,
sem precisar medi-las usando a ação física).
Contudo, embora a criança consiga raciocinar
de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas
mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem
manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Além disso, conforme pontua La
Taille (1992:17) se no período pré-operatório a criança ainda não havia
adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar
simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação
efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação da quantidade
quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)",
tal reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório concreto e
formal.
(d) Período
das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a criança, ampliando as
capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses
na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através
deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal. Com
isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criança adquire "capacidade
de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: discute
valores morais de seus pais e constrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)".
De
acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua
forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual
que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma
estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na adolescência,
como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta será a forma predominante de
raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa
ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na
aquisição de novos modos de funcionamento mental".
Cabe-nos
problematizar as considerações anteriores de Rappaport, a partir da seguinte reflexão:
resultados de pesquisas têm indicado que adultos
"pouco-letrados/escolarizados" apresentam modo de funcionamento
cognitivo "balizado pelas informações provenientes de dados perceptuais,
do contexto concreto e da experiência pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De
acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam,
portanto, no estágio operatório-concreto, ou seja, não teriam alcançado, ainda,
o estágio final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto
(lógico-formal). Como é que tais adultos (operatório-concreto) poderiam, ainda,
adquirir condições de ampliar e aprofundar conhecimentos (lógico-formal) se não
lhes é reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de
desenvolver "novos modos de funcionamento mental"? - Aliás, de acordo
com a teoria, não dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a
capacidade de desenvolver o pensamento descontextualizado?
Bem,
retomando a nossa discussão, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um
desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estágios do
desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), "toda
moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser
procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras". Isso
porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relações inter-individuais são
regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas
consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeitá-las' implica
a moral por envolver questões de justiça e honestidade.
Assim sendo,
Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases:
(a) Anomia
(crianças até 5 anos), em que a moral não se coloca, ou seja, as regras são
seguidas, porém o indivíduo ainda não está mobilizado pelas relações bem x mal
e sim pelo sentido de hábito, de dever;
(b) Heteronomia
(crianças até 9, 10 anos de idade), em que a moral é = a autoridade, ou seja,
as regras não corresponde a um acordo mútuo firmado entre os jogadores, mas sim
como algo imposto pela tradição e, portanto, imutável;
(c) Autonomia,
corresponde ao último estágio do desenvolvimento da moral, em que há a legitimação
das regras e a criança pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a
regras é entendido como decorrente de acordos mútuos entre os jogadores, sendo
que cada um deles consegue conceber a si próprio como possível 'legislador' em
regime de cooperação entre todos os membros do grupo.
Para
Piaget, a própria moral pressupõe inteligência, haja vista que as relações
entre moral x inteligência têm a mesma lógica atribuída às relações
inteligência x linguagem. Quer dizer, a inteligência é uma condição necessária,
porém não suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade
implica pensar o racional, em 3 dimensões:
a) Regras:
que são formulações verbais concretas, explícitas (como os 10 Mandamentos, por
exemplo);
b) Princípios:
que representam o espírito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo);
c) Valores:
que dão respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de
onde são derivados os princípios das regras a serem seguidas.
Assim
sendo, as relações inter-individuais que são regidas por regras envolvem, por
sua vez, relações de coação - que corresponde à noção de dever; e de cooperação
- que pressupõe a noção de articulação de operações de dois ou mais sujeitos,
envolvendo não apenas a noção de 'dever' mas a de 'querer' fazer. Vemos,
portanto, que uma das peculiaridades do modelo piagetiano consiste em que o
papel das relações inter-individuais no processo evolutivo do homem é
focalizado sob a perspectiva da ética (La Taille, 1992). Isso implica entender
que "o desenvolvimento cognitivo é condição necessária ao pleno exercício
da cooperação, mas não condição suficiente, pois uma postura ética deverá
completar o quadro" (idem p. 21).
Como
já foi mencionado na apresentação deste trabalho, a teoria psicogenética de
Piaget não tinha como objetivo principal propor uma teoria de aprendizagem. A
esse respeito, Coll (1992:172) faz a seguinte observação: "ao que se sabe,
ele [Piaget] nunca participou diretamente nem coordenou uma pesquisa com
objetivos pedagógicos". Não obstante esse fato, de forma contraditória aos
interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, veio a se
tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar,
por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive.
De
acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicação da teoria genética no
campo da aprendizagem são numerosas e variadas, no entanto os resultados
práticos obtidos com tais aplicações não podem ser considerados tão frutíferos.
Uma das razões da difícil penetração da teoria genética no âmbito da escola
deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difícil entendimento do seu
conteúdo conceitual como pelos métodos de análise formalizante que utiliza e
pelo estilo às vezes 'hermético' que caracteriza as publicações de Piaget"
(idem p. 174). Coll (op.cit.) ressalta, também, que a aplicação educacional da
teoria genética tem como fatores complicadores, entre outros:
a) As
dificuldades de ordem técnica, metodológicas e teóricas no uso de provas
operatórias como instrumento de diagnóstico psicopedagógico, exigindo um alto
grau de especialização e de prudência profissional, a fim de se evitar os
riscos de sérios erros;
b) A
predominância no "como" ensinar coloca o objetivo do "o
quê" ensinar em segundo plano, contrapondo-se, dessa forma, ao caráter
fundamental de transmissão do saber acumulado culturalmente que é uma função da
instituição escolar, por ser esta de caráter preeminentemente
político-metodológico e não técnico como tradicionalmente se procurou incutir
nas idéias da sociedade;
c) A
parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocínio por trás da
argumentação de que a criança vai atingir o estágio operatório secundariza a
noção do desenvolvimento do pensamento crítico;
d) A
idéia básica do construtivismo postulando que a atividade de organização e
planificação da aquisição de conhecimentos estão ao cargo do aluno acaba por
não dar conta de explicar o caráter da intervenção por parte do professor;
e) A
idéia de que o indivíduo apropria os conteúdos em conformidade com o
desenvolvimento das suas estruturas cognitivas estabelece o desafio da descoberta
do "grau ótimo de desequilíbrio", ou seja, o objeto a conhecer não
deve estar nem além nem aquém da capacidade do aprendiz conhecedor.
Por
outro lado, como contribuições contundentes da teoria psicogenética podem ser
citados, por exemplo:
a) A
possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece
parâmetros importantes sobre o 'processo de pensamento da criança' relacionados
aos estádios do desenvolvimento;
b) Em
oposição às visões de teorias behavioristas que consideravam o erro como
interferências negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepção cognitivista
da teoria psicogenética, os erros passam a ser entendidos como estratégias
usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN,
1998);
c) Uma
outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à questão
dos diferentes estilos individuais de aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros.
Em
resumo, conforme aponta Coll (1992), as relações entre teoria psicogenética x
educação, apesar dos complicadores decorrentes da "dicotomia entre os
aspectos estruturais e os aspectos funcionais da explicação genética"
(idem, p. 192) e da tendência dos projetos privilegiarem, em grande parte, um
reducionismo psicologizante em detrimento ao social (aliás, motivo de caloroso
debate entre acadêmicos), pode-se considerar que a teoria psicogenética trouxe
contribuições importantes ao campo da aprendizagem escolar.
Como
processo pelo qual o sujeito aprende os elementos socioculturais do seu meio, a
socialização torna possível a manutenção da sociedade e a transmissão da sua
cultura de geração em geração. A socialização pode ser entendida como a
interiorização das normas sociais. Neste sentido, o indivíduo impõe a si mesmo
as regras sociais pois elas fazem sentido para si; o indivíduo é o sujeito do
seu próprio constrangimento. A socialização pode também ser concebida como um
elemento essencial da interação na medida em que as pessoas desejam fazer valer
a sua autoimagem através da obtenção do reconhecimento dos outros. Neste
sentido, os indivíduos adotam o ambiente social em que vivem sendo
voluntariamente objeto do constrangimento exercido pelos outros.
Numa
primeira fase da vida de um ser humano, a socialização é levada a cabo pela
família. Numa segunda fase, a escola assume papel ativo nessa socialização.
Numa terceira fase, como adulto, a socialização ocorre através da assunção dos
papéis sociais que o indivíduo desempenha.
Há
continuidade e interpenetração entre o individual e o coletivo; entre as pessoas
e a sociedade. É o processo de socialização que permite que, numa ótica global,
encontremos as mesmas regras de conduta nas consciências individuais e nas
instituições.
A
cultura e a sociedade encontram-se em cada indivíduo, mesmo quando esse
indivíduo explicitamente refuta algumas das suas normas de conduta.
A
sociologia de meados do século XX, particularmente com o funcionalismo
parsoniano, via a socialização como toda-poderosa. Os inter-accionistas
simbólicos criticaram essa utilização do conceito e viram a socialização como
um processo de transição entre o indivíduo e a sociedade no qual ocorrem
influências mútuas. Atualmente, admite-se que raramente os indivíduos são
totalmente moldados pela cultura da sua sociedade.
A
socialização, como já vimos acima, é o processo através do qual nós vamos
interiorizando hábitos e características que nos tornam membros de uma
sociedade. A socialização é um processo contínuo, que se inicia após o
nascimento e se faz sentir ao longo de toda a nossa vida, terminado apenas
quando morremos porque o nosso cérebro deixa de funcionar.
Podem
ser referidos dois tipos de socialização: a socialização primária e a
secundária. Podemos definir socialização primária como sendo o processo pelo
qual os seres humanos aprendem as coisas mais básicas da vida, tais como comer
com talheres, andar, falar, vestir-se sozinhos, entre muitas outras. Estas
“regras” são-nos ensinadas fundamentalmente pelos nossos pais e pela escola.
Por exemplo, quando aprendemos a falar estamos a sofrer um processo de
socialização primária e quem nos faz passar por esse processo são os nossos
pais. É este conjunto de “regras” que faz com que estejamos integrados numa
determinada sociedade. Como tal, este processo constitui um papel
imprescindível na nossa vida.
Relativamente
à socialização secundária, esta também é um processo de aprendizagem mas, tal
como o nome indica, é secundária. Isto significa que sofremos este processo
quando nos deparamos com novas e diversas situações ao longo da vida e temos de
nos adaptar a essas situações. Por exemplo, quando nos casamos temos de nos
habituar a uma nova forma de vida, viver com uma pessoa, partilhar os mesmos problemas,
etc. Nem sempre é fácil uma adaptação a novas situações porque quando nos
acomodamos a uma certa situação temos dificuldade em aceitar que a vida muda e
já não é da mesma forma.
Ao
longo de toda a nossa vida estamos constantemente a ser postos à prova e a
passar por processos de socialização secundária. Cada nova situação que nos
surge é uma nova adaptação que sofremos.
Por
este motivo, a socialização é o processo que permite a cada indivíduo
desenvolver a sua personalidade, permite a sua integração na sociedade. Se
repararmos, dois indivíduos reagem de forma completamente diferente perante a
mesma situação, porque cada indivíduo é único e a sua personalidade também.
Como
tal, resta apenas mencionar que é o facto de estarmos diariamente sujeitos a
este processo que nos torna seres integrados numa sociedade e nos torna aquilo
que cada um é.
O
processo de socialização Humana é processo pelo qual o indivíduo passa para
adaptar-se as regras impostas pelo meio social no qual está inserido.
O
processo de socialização humana é processo complexo e é composto de três fases
(primária, secundária e terciária).O ser humano é um ser social, isto é,
incapaz de viver isoladamente longe de outro ser humano e além disso, precisa
conviver com um maior número possível de outros humanos para formar sua própria
personalidade e visão de mundo, tal busca pela construção de sua própria
personalidade e visão de mundo é justamente o processo de socialização.
Em
sua fase primária, a socialização humana ocorre na infância, onde a criança por
não ter um mínimo de experiência de vida não tem a mínima condição de avaliar
se tudo oque lhe ensinam é verdadeiro ou não, é induzida a acreditar em tudo e
em todos a sua volta sem fazer qualquer tipo de questionamento, é a chamada
aprendizagem incondicional ou aprendizagem por imitação. Já a fase secundária
da socialização humana ocorre na adolescência, onde o indivíduo ainda não é
totalmente um adulto mas já não é mais tão criança, por isto dispõe de um
mínimo de experiência de vida suficiente para ao menos tentar avaliar se tudo o
lhe foi ensinado e imposto como sendo certo, errado, bom, ruim, justo, injusto,
ético, não ético, moral, imoral, existe ou não existe, é realmente ou não
certo. É a fase dos "Pôr que? Como? Quando? Onde!".
Não
é atoa que o adolescente (normalmente) é tão rebelde, isto é consequência dos
conflitos decorrentes do fato dele continuamente ser obrigado a reconhecer que
nem tudo o que lhe imporão como verdade realmente o são, a maneira como lhe
ensinaram de como é a vida e como ele tem que viver não tem coerência com a
realidade que está a sua volta e mais revoltado ainda o adolescente fica quando
se vê obrigado a reconhecer que lhe fizeram de bobo e boneco sem que ele
tivesse a mínima noção de o quanto seus pais e as estruturas sociais vigentes
lhe manipulavam.
Dependendo
do grau manipulativo que ele sofreu, acaba não sabendo mais distinguir quando
estão lhe dizendo a verdade ou o quanto estão lhe manipulando, a partir daí o
adolescente passa a buscar suas próprias respostas para as perguntas que a sociedade
insiste em não querer lhe fornecer e quando fornece são respostas que não têm
coerência com a realidade na qual está inserida. Tal busca pelas respostas que
a sociedade insiste em não responder e proíbe que se tente respondê-las é
justamente a fase terciária da socialização.
Quando
um indivíduo passa defender até as últimas consequências a seguinte
tese:"...não existe assunto inquestionável, não existe assunto proibido,
não existe pergunta proibida, não existem experiências proibidas e cada um tem
que ser adulto o suficiente para arcar com as consequências de seus próprios
atos...";significa que tal indivíduo se encontra na fase terciária do
processo de socialização humana. Infelizmente mais de 75% da população mundial,
mal consegue ao longo de toda a sua vida chegar até a fase secundária e mais de
98% da população mundial morre de velhice sem ter alcançado a fase terciária de
socialização humana.
Os
problemas que decorrem nesta discrepância, também fazem parte dos problemas que
quotidianamente o professor tem que enfrentar dentro da sala de aula com os
seus alunos e demais fatores do complexo processo educativo e mesmo quem não
seja professor e tenha chegado á fase terciária do processo de socialização
humana enfrenta problemas diversos decorridos desta referida discrepância.
A
referência deste nosso trabalho na abordagem do desenvolvimento e socialização
que foi baseado nas teorias de Jean Piaget (1896-1980), cujas
proposições nucleares dão conta de que a compreensão do desenvolvimento humano
equivale à compreensão de como se dá o processo de constituição do pensamento
lógico-formal, matemático. Tal processo, que é explicado segundo o pressuposto
de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito
conhecedor e o objeto a conhecer, envolve mecanismos complexos e intrincados
que englobam aspectos que se entrelaçam e se complementam, tais como: o
processo de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência
social e, sobretudo, a equilibração do organismo ao meio.
Em
face às discussões apresentadas no decorrer do trabalho, cremos ser lícito
concluir que as idéias de Piaget representam um salto qualitativo na
compreensão do desenvolvimento humano, na medida em que é evidenciada uma
tentativa de integração entre o sujeito e o mundo que o circunda.
Paradoxalmente, contudo - no que pese a rejeição de Piaget pelo antagonismo das
tendências objetivista e subjetivista - o papel do meio no funcionamento do
indivíduo é relegado a um plano secundário, uma vez que permanece, ainda, a
predominância do indivíduo em detrimento das influências que o meio exerce na
construção do seu conhecimento.
Sugerimos
às pessoas que interajam mais com a sociedade, a fim de aceitarem, as
características que a sociedade nos apresenta, pois, fazendo isso teremos uma
sociedade mais desenvolvida no que tange à concepção do desenvolvimento
psicológico.
Recomendamos
que a sociedade faça mais pesquisas, a fim de obter mais conhecimento no que
concerne o desenvolvimento psicológico.
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