MARCELA MAKIADI PINTO CORREIA
PSICOPATOLOGIA
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Curso: Psicologia
Período: Tarde
Sala nº: 15
Ano: 3º
Trabalho de
pesquisa bibliográfica apresentado no Instituto Superior de Angola no curso de
Psicologia, disciplina de Psicopatologia como requisito parcial para obtenção
de notas.
O Orientador: Drº. Pedro Veigas
LUANDA
2017
A história
regista diferentes formas de ver o indivíduo com deficiência, passando pelo abandono,
extermínio, superprotecção, segregação, integração e actualmente o processo de
inclusão. O conceito tem uma relação estreita com as concepções sociais,
políticas, económicas e ideais que nortearam cada período da história. Esse
artigo pretende realizar um breve resgate do conceito de deficiência
intelectual nos diferentes momentos da história da sociedade ocidental até os
dias actuais, fazendo também descrições e considerações sobre os aspectos
ontológicos, antropológicos e epistemológicos deste conceito. Para isso foi
utilizado como base as produções de Isaías Pessotti e Maria Salete Fábio
Aranha, além de contribuições de outros autores que produziram conhecimento
sobre o tema. Conhecer essa construção histórica possibilita compreender mais
acerca da deficiência, o que propicia maior clareza sobre o conceito e
consequentemente sobre a implementação de serviços de atendimento a esta
parcela da população, bem como de projectos de pesquisa na área.
SUMÁRIO
O termo deficiência intelectual (DI) é cada
vez mais usado em vez de retardo
mental. DI ou retardo mental é definida como uma condição de desenvolvimento interrompido ou incompleto da mente,
que é especialmente caracterizado pelo comprometimento de habilidades
manifestadas durante o período de desenvolvimento, que contribuem para o nível
global de inteligência, isto é, cognitivas, de linguagem, motoras e habilidades
sociais (Organização Mundial da Saúde, OMS, 1992). A American
Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) descreve a
DI como caracterizada por limitações
significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo,
expressas em habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas.
Essa deficiência origina-se antes dos 18 anos de idade. Em geral, DI aplica-se
aos mesmos indivíduos que estavam anteriormente diagnosticados com retardo
mental em tipo, nível, espécie, duração e necessidade de serviços e apoios.
Cada indivíduo que é ou era elegível para um diagnóstico de retardo mental é
elegível para um diagnóstico de DI (Schalock et al, 2007).
Realizar uma
revisão sistemática dos artigos publicados entre 1975 e 2010 sobre DI que
tinham como foco o estudo associados à deficiência intelectual
- Realizar revisão
hermenêutica da literatura sobre a interface da deficiência intelectual;
- Conceituar
a Deficiência Intelectual no âmbito da psicopatologia;
- Mostrar
problemas de saúde associados à deficiências intelectual.
Ao longo do
tempo, muitos foram os significados atribuídos às deficiências e às pessoas com
deficiência. De acordo com Aranha (1995), na antiguidade, a deficiência
praticamente inexistia enquanto um problema. Os bebés com quadro de deficiência
mais evidente eram abandonados para morrerem de inanição ou devorados por
animais selvagens. Atitudes como essas estavam em consonância com a moral
vigente que valorizava a eugenia e a perfeição do indivíduo.
Schwartzman
(1999) assinala que, na idade média, em algumas sociedades, os indivíduos com
deficiência eram tidos como fruto da relação entre a mulher e o demónio. Lutero
(séc. XVI), por exemplo, propunha que a criança e a sua mãe fossem queimadas na
fogueira. Todavia, Pessoti (1984) destaca que as concepções religiosas desse
período, acerca de pessoas com deficiência, eram ambivalentes. Devido à
influência cristã, começou-se a, por exemplo, acreditar que as pessoas com
deficiência possuíam alma e, por isso, eram filhas de Deus e merecedoras de
caridade. Assim, passaram a ser acolhidos em instituições da Igreja ou
assumidos pela família, apesar de não haver evidências de empenho para
acolhimento, protecção, treinamento ou tratamento dessas pessoas (Aranha,
1995). Paralelamente a essa atitude de piedade, a ideia de que pessoas com
deficiência representavam uma ameaça social perdurou ao longo dos anos, sendo a
reclusão delas considerada necessária à segurança da sociedade, muito embora
tenha ocorrido em condições de degradação, abandono e miséria (Silva, 2009).
Aranha (1995)
esclarece que, a partir da revolução burguesa do fim do século XV, o homem passou
a ser valorizado pela sua produtividade. Então, a pessoa com deficiência passou
a ser considerada como aquela que onera a sociedade. Ao mesmo tempo, o avanço
nas ciências médicas propiciou que a deficiência intelectual (DI) deixasse de
ser uma questão exclusivamente teológica e, também, passasse a ser vista como
um problema científico.
Destaca-se
que muitos foram os termos utilizados para designar as pessoas com DI ao longo
da história (Schwartzman, 1999). Entre eles, idiota, mongolóide, retardado
mental e deficiente mental são os mais conhecidos no contexto brasileiro. Esses
e outros termos têm sido evitados actualmente devido ao carácter
discriminatório que adquiriram ao longo do tempo, especialmente entre os
leigos. Por isso, o uso da expressão “deficiência intelectual” tem sido
recomendado, pois ela estaria mais isenta de preconceitos e representaria de
modo mais adequado as características do quadro (Sassaki, 2005). Todavia, essa
mudança terminológica ainda não atingiu várias esferas da sociedade científica,
como a Classificação Internacional de Doenças [CID-10] (Organização Mundial da
Saúde, 1997) que ainda utiliza “retardo mental” (F70-F79) como descritor dessa
deficiência.
Aranha (1995)
assevera que, graças ao advento das explicações científicas, as concepções de
deficiência passaram por transformações significativas durante os séculos XVII
e XVIII, resultando em atitudes menos negativas em relação às pessoas com DI.
Como desdobramento dessas atitudes e do conhecimento científico produzido,
surgiram os movimentos de institucionalização e educação especial, que, no
século XIX, também são assumidos pelo poder público, uma vez que, até então, a
Igreja era a principal provedora de assistência para esses indivíduos. No
século XX, multiplicaram-se as concepções de deficiência e os modelos teóricos
para explicá-la.
Prout (2009)
alerta que, mesmo com as mudanças na forma de compreender e designar a DI, o
ingresso de crianças com essa deficiência no sistema escolar era negado até
meados do século XX. As poucas escolas que acolhiam estudantes com DI os
encaminhavam para classes especiais, onde muitas vezes ficavam isolados de seus
pares sem terem suas necessidades educacionais especiais atendidas.
Somente por
volta de 1960, iniciou-se uma nova mudança de paradigma (Prout, 2009), que
resultou nos movimentos de integração e inclusão escolar. Há que se assinalar
que, no primeiro caso, a inserção de estudantes com DI nas classes comuns do
sistema regular de ensino é condicionada à severidade da deficiência e à
possibilidade de adaptação desses alunos (Walber & Silva, 2006); enquanto
na inclusão, não há, inicialmente, condições para que isso ocorra (Batista
& Enumo, 2004; Sanches & Teodoro, 2006).
Actualmente,
embora movimentos sociais e pesquisadores busquem contrapor uma visão baseada
nas diferenças individuais –mais adequada– à perspectiva patológica de DI
–menos adequada–, ainda se atribui comummente à deficiência um significado de
desvantagem e descrédito social (Omote, 1994).
A
patologização da DI se mantém em parcela da bibliografia especializada, que
insiste em classificar diferentes níveis de deficiência a partir de um enfoque
estritamente médico, reduzindo-a a características intrínsecas sem, por
exemplo, enfatizar os sistemas de apoio necessários para o desenvolvimento,
como proposto no Sistema Multidimensional da American Association on
Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) (Schalock et al., 2010).
Apesar de terem sido resgatadas, nas últimas décadas, ideias relativas ao potencial
de desenvolvimento do ser humano, incluindo aqueles com DI, o deficit cognitivo
continua a ser marca de não-aprendizagem da pessoa com essa deficiência
(Carneiro, 2007).
A
caracterização da DI no DSM IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais) (American Psychiatric Association [APA], 2002), um dos principais
manuais diagnósticos sobre transtornos mentais, exemplifica a visão
supracitada, pois, além de utilizar a expressão retardo mental, apresenta uma
descrição baseada essencialmente no modelo médico, focada nas limitações, nos
problemas, na “ausência”.A característica essencial do Retardo Mental consiste
em um funcionamento intelectual significativamente inferior à média (Critério
A), acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo em
pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autos cuidados,
vida doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos
comunitários, auto-suficiência, habilidades académicas, trabalho, lazer, saúde
e segurança, o início deve ocorrer antes dos 18 anos (Critério C) (Critério B).
(APA, 2002, p. 73).
Há que se
destacar, porém, que a nova versão desse manual – DSM V (APA, 2013) – já
alterou a terminologia, adoptando intellectual disabilities, como proposto pela
AAIDD (Schalock et al., 2010), mas, como esperado, mantém seu carácter médico.
Propõe-se, como critério diagnóstico, a presença de prejuízos significativos,
ou seja, que acarretam perdas expressivas no dia-a-dia, em três áreas ou
domínios: conceitual, incluindo linguagem, leitura, escrita, matemática,
raciocínio, conhecimento e memória; social, que abrange, dentre outros, a
empatia, o julgamento social, as habilidades de comunicação interpessoal, a
capacidade de fazer e manter amizades; e prático, que tem como foco a
autogestão em áreas como cuidados pessoais, responsabilidades no trabalho, uso
de dinheiro, recreação e organização de tarefas escolares e do trabalho.
Apesar dos
avanços terminológicos e conceituais e da presença de atitudes menos discriminatórias,
dificilmente se pode considerar que as pessoas com DI tenham sido tratadas de
modo positivo, ou seja, de forma a favorecer o desenvolvimento de habilidades e
atitudes que auxiliem na promoção do seu bem-estar, satisfação com a vida e
felicidade. Os maus-tratos, o preconceito, a falta de estimulação adequada, a
estigmatização e, consequentemente, a exclusão persistem. Não obstante,
alternativas teórico-práticas têm sido propostas para tornar a sociedade um
espaço mais positivo para todos, com e sem deficiências.
As
manifestações de DI são principalmente atraso de desenvolvimento na função
intelectual e déficits no funcionamento adaptativo social. De acordo com a
gravidade do atraso no funcionamento intelectual, déficits na função adaptativa
social e de QI, as classificações psiquiátricas descrevem quatro níveis de
gravidade:
QI é
geralmente inferior a 20; deficiência intelectual profunda responde por 1% a 2%
de todos os casos. Esses indivíduos não podem cuidar de si mesmos e não têm linguagem.
Sua capacidade de expressar emoções é limitada e pouco compreendida (Adams
& Oliver, 2011). Convulsões, deficiências físicas, e expectativa de vida
reduzida são comuns.
QI é
geralmente entre 20 e 34; deficiência mental grave responde por 3% a 4% de
todos os casos. Cada aspecto de seu desenvolvimento nos primeiros anos é distintamente
atrasado; eles têm dificuldade de pronunciar palavras e tem um vocabulário
muito limitado. Através de considerável prática e tempo, eles podem ganhar
habilidades básicas de auto-ajuda, mas ainda precisam de apoio na escola, em
casa e na comunidade.
QI é
geralmente entre 35 e 49, representando cerca de 12% de todos os casos. Eles
são lentos em atender marcos intelectuais do desenvolvimento; sua capacidade de
aprender e pensar logicamente é prejudicada, mas são capazes de comunicar e cuidar
de si mesmos com algum apoio. Com supervisão, eles podem realizar trabalhos não
qualificados ou semiqualificados.
QI é
geralmente entre 50 e 69 e são responsáveis por cerca de 80% de todos os casos.
O desenvolvimento durante o início da vida é mais lento do que em crianças
normais e os marcos de desenvolvimento estão atrasados. No entanto, eles são
capazes de se comunicar e aprender habilidades básicas. Sua capacidade de usar
conceitos abstractos, analisar e sintetizar é prejudicada, mas podem adquirir
habilidades de leitura e informática que graduam do nível 3 ao 6. Eles podem
realizar trabalho doméstico, cuidar de si e fazer trabalho não qualificado ou
semiqualificado. Eles geralmente requerem algum apoio.
Crianças com
DI geralmente têm atraso no desenvolvimento da linguagem e dificuldades para
falar e se expressar. O grau de severidade varia de acordo com o nível de
comprometimento da capacidade intelectual. Os casos leves podem atingir habilidades
linguísticas que são apenas um pouco mais pobres do que as crianças na faixa
normal de desenvolvimento. Os casos graves ou profundos não podem se comunicar
plenamente ou falam apenas algumas palavras.
Crianças com
DI são lentas em reagir e perceber estímulos ambientais. Eles têm dificuldades
de distinguir pequenas diferenças nas formas, tamanhos e cores.
A capacidade
de analisar, raciocinar, compreender e calcular, e para o pensamento abstracto
é muitas vezes prejudicada em maior ou menor grau de acordo com a gravidade.
Crianças com DI leve são capazes de alcançar as habilidades de leitura e
matemática aproximadamente ao nível de uma criança típica com idade entre 9 e
12 anos (Diário et al, 2000). Indivíduos com DI severa ou profunda não têm a
capacidade de ler, calcular ou mesmo entender o que os outros dizem.
A capacidade
de concentração é baixa e estreita. De um modo geral, a memória é fraca e eles
são lentos em lembrar, embora haja excepções (por exemplo, instruídos). Eles
têm dificuldades para recordar e suas memórias são muitas vezes imprecisas.
As emoções
são muitas vezes ingénuas e imaturas, mas podem melhorar com a idade. A
capacidade de autocontrolo é pobre e comportamento impulsivo e agressivo não é
incomum. Alguns são tímidos, arredios e retraídos.
Crianças com
DI muitas vezes possuem falta de coordenação, podem ser desajeitadas ou mostrar
movimentação excessiva. Movimentos sem sentido ou estereotipados (por exemplo,
balançar, bater a cabeça, bater os dentes, gritar, rasgar roupas, puxar o
cabelo, brincar com os órgãos genitais) são frequentes em DI grave. Comportamentos
destrutivos, agressivos ou violentos também podem ser observados. Comportamento
autodestrutivo (por exemplo, se auto-golpear ou se morder) pode ocorrer em DI
moderada e grave.
Em comparação
com crianças normais, as crianças com DI correm um risco maior de ter outros
problemas de saúde. As condições de saúde mais prevalentes são: epilepsia
(22%), paralisia cerebral (20%), transtornos de ansiedade (17%), transtorno
desafiador opositivo (12%), e transtorno autista (10%) (Oeseburg et al, 2011).
·
Entre 1% e 13% das crianças com síndrome de Down
têm epilepsia (Arya et al, 2011)
·
A epilepsia, frequentemente grave e de difícil controlo,
está presente em 85% dos pacientes com síndrome de Angelman nos três primeiros
anos de vida (Fiumara et al, 2010)
·
Os pacientes com a síndrome do X frágil são
altamente propensos a desenvolver epilepsia (Qiu et al, 2008)
Sintomas como
inquietude (continuamente mover-se ao redor, incapaz de ficar sentado em um
lugar), falta de concentração, impulsividade, birras, irritabilidade e choro
são comuns. Outros comportamentos perturbadores, como agressão, comportamento
autodestrutivo (como bater a cabeça) e balanço repetitivo também pode ser
visto. Quando esse comportamento é grave e persistente, pode se tornar uma
grande fonte de estresse para as famílias. Por isso, deve ser dada atenção para
reduzir esse tipo de comportamento enquanto proporciona-se tratamento e
cuidados.
Problemas
visuais e auditivos estão presentes em cerca de 5% a 10% das pessoas com DI. Às
vezes, esses problemas podem ser resolvidos usando-se aparelhos auditivos ou óculos, ou se submetendo à
cirurgia de catarata.
Como
observado anteriormente, outras deficiências de desenvolvimento, tais como a
paralisia cerebral, problemas de fala e autismo podem ocorrer conjuntamente com
a DI. Pessoas com múltiplas deficiências representam um grande desafio em
termos de prestação de cuidados.
De acordo com
ambos DSM e CID, três critérios básicos devem ser atendidos para que haja um
diagnóstico de deficiência intelectual (ou retardo mental):
·
Funcionamento intelectual significativamente
abaixo da média (QI de 70 ou inferior)
·
Déficits concomitantes ou prejuízos no
funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas: comunicação,
auto-cuidados, vida doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de
recursos comunitários, auto-direção, habilidades académicas funcionais,
trabalho, lazer, saúde e segurança
·
O início é antes dos 18 anos.
O diagnóstico
requer uma avaliação profissional completa de inteligência e comportamento
adaptativo. Crianças com DI normalmente são trazidas à atenção profissional por
causa de seus comportamentos ao invés de suas baixas inteligências. Formas
moderadas e graves são identificadas precocemente pois os marcos de desenvolvimento
são nitidamente atrasados. Formas mais leves muitas vezes se tornam aparentes
durante a escola primária como resultado de dificuldades académicas, ou mesmo
mais tarde, durante a adolescência.
Uma avaliação
global deve incluir um questionamento detalhado sobre:
·
O histórico médico dos pais e da família:
condições genéticas, infecções durante a gravidez, a exposição pré-natal a
toxinas, lesões perinatais, prematuridade e transtornos metabólicos
·
Desenvolvimento: competências linguísticas e
motoras, socialização, compreensão e cálculo
·
Ambiente em que a criança é criada: educação,
recursos e ambiente familiar.
O exame
físico, pelo médico de saúde mental ou pediatra, concentra-se em sintomas
associados à DI. Por exemplo, a aparência da face (por exemplo, a ampla e achatada
face da síndrome de Down) (Conor, 1999) ou manchas de Brushfield (diminutas
manchas brancas ou acinzentadas/marrons na periferia da íris, também comuns na
síndrome de Down) que podem alertar o clínico para a possibilidade de DI.
A quantificação
de QI é mandatória em todos os casos em que se suspeita DI. O QI deve ser
medido usando, se for possível de alguma maneira, testes amplamente aceitos que
foram padronizadas para a população específica – ou culturalmente similar –
(por exemplo, dados normativos obtidos em uma população alemã não devem ser
utilizados para crianças chineses). Testes amplamente utilizados incluem a Escala
de Inteligência Wechsler para Crianças e a Escala de Inteligência
Stanford- Binet.
Também é útil
avaliar o comportamento adaptativo. Para fazê-lo, profissionais comparam as
habilidades funcionais de uma criança com outras crianças da mesma idade e
educação. Existem muitas escalas de comportamento adaptativo disponíveis, tais
como Escalas de Comportamento Adaptativo de Vineland e Sistema de Avaliação de
Comportamento Adaptativo II, porém uma avaliação precisa do comportamento
adaptativo das crianças requer julgamento clínico também.
As
investigações laboratoriais (por exemplo, testagem genética) são indicadas para
todos os pacientes com DI visando saber sua etiologia, o que pode ter
implicações significativas para tratamento, prognóstico e prevenção. A extensão
dessas investigações dependerá em grande parte dos recursos dos pais e da
disponibilidade destes testes no país específico.
Outro termo,
“atraso no desenvolvimento”, é um conceito mais amplo que DI. Indica que as
crianças apresentam dificuldades em uma ou mais áreas de funcionamento
adaptativo; este não implica necessariamente que elas tenham as capacidades cognitivas
significativamente prejudicadas. Em outras palavras, embora os indivíduos com
DI mostrem também os atrasos no desenvolvimento, não são todas as crianças com
atraso de desenvolvimento que possuem deficiência intelectual.
Entre as condições
mais comuns que podem ser erroneamente diagnosticadas como DI encontram-se os
transtornos específicos do desenvolvimento e baixo rendimento escolar. No
primeiro caso, crianças podem parecer portadoras de deficiência intelectual,
por se saírem mal em uma ou várias habilidades académicas (por exemplo,
leitura, aritmética), quando na verdade elas têm um QI na média. No segundo,
pobre desempenho escolar imitando DI pode ser devido a outros factores, como
depressão ou não comparecimento à escola. Apesar de rara, a possibilidade de
grave privação ambiental, que pode se apresentar com sintomas semelhantes aos
da DI (por exemplo, em crianças severamente privadas e subestimuladas em
orfanatos), também deve ser excluída. Muitas crianças com perturbações do espectro
do autismo também têm DI, no entanto, elas mostram os sintomas específicos do
transtorno do espectro do autismo. Nestes casos, ambos os diagnósticos devem
ser feitos.
A fronteira
entre QI “normal” e “abaixo da média” não é rígida, como realçada pelo fato de
que o prejuízo psicossocial também é necessário para um diagnóstico de DI. Os
indivíduos com um QI na faixa de 71-85 - funcionamento intelectual limítrofe,
cerca de 7% da população - não são prejudicados o suficiente para justificar um
diagnóstico de DI, no entanto, eles enfrentam dificuldades consideráveis,
devido à sua limitada capacidade cognitiva. Eles podem ser capazes de realizar actividades
do dia-a-dia e um trabalho simples sem assistência, mas são mais vulneráveis a
eventos stressantes e mais propensos a desenvolver um distúrbio psiquiátrico
como resultado.
Assinala-se que os resultados
obtidos neste estudo corroboram que a história regressa e actual do tratamento
e cuidado de pessoas com DI tem sido a antítese da Psicologia Positiva (Prout,
2009). A produção científica seria, indubitavelmente, bem maior se, por
exemplo, em vez de Psicologia Positiva, o termo “DSM” fosse utilizado na busca.
Como destacado na Introdução, trata-se da “bíblia” do modelo médico. É
necessário, portanto, que haja mudanças tanto no âmbito da pesquisa quanto da
prática profissional, a fim de que seja favorecido o desenvolvimento positivo
de pessoas com DI (Dykens, 2006). Assim, assinala-se, novamente, que é preciso
aumentar consideravelmente o número de estudos teóricos e empíricos com uma
abordagem positiva da DI. Só assim serão produzidos e divulgados conhecimentos
capazes de colaborar sobremaneira para que se modifique positivamente a forma
de compreender esses indivíduos. Afinal, mais que déficits cognitivos, as
pessoas com DI têm capacidades, forças e virtudes, que, se bem desenvolvidas,
poderão fazer com que floresçam e tenham uma vida de significado e realização.
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